Ευάγγελος Παπανούτσος: Εμείς σταματούμε εκεί όπου οι άλλοι ξεκινούν με μεγάλα βήματα προς τα εμπρός (1972). Θα τους προλάβουμε; (Α μπα!)

Έγραφε, πριν κάμποσα χρόνια, (1973) σε κάποιο ΒΗΜΑ εκείνης της εποχής, συγκρατημένα ίσως λόγω της Απριλιανής δικτατορίας, ο Παπανούτσος.
Αν εξαιρέσουμε το ζήτημα της γλώσσας, που ρυθμίστηκε επί Ράλλη το 1976, και μερικές ακόμη διευθετήσεις, το υπόλοιπο μέγιστο μέρος του άρθρου τραγικά επίκαιρο, λες και γράφτηκε σήμερα, για να συμβουλεύσει την νέα διοίκηση του πολύπαθου υπουργείου Παιδείας.

Η εκπαιδευτική κακοδαιμονία μας οφείλεται κατά βάθος στο γεγονός ότι δεν κατορθώσαμε ωστώρα να δώσουμε λύση σε μερικά απλά προβλήματα που αποτελούν όχι το κύριο σώμα του μεγάλου θέματος της μόρφωσης των νέων, αλλά την εισαγωγή του, την πρώτη του προσέγγιση, και που έχουν από καιρό πάψει να υπάρχουν για τους περισσότερους και τους πιο προχωρημένους στον πολιτισμό λαούς της γής.
Τις αιτίες του φαινομένου ας τις αποσιωπήσομε. Και ας περιοριστούμε στη διαπίστωση και μόνο των συνεπειών του.
Αν δεν έχουμε ακόμα εκπαίδευση (1972) σωστή, αποτελεσματική και ευθυγραμμισμένη με τις οικονομικές και πνευματικές δυνάμεις και ανάγκες του Έθνους, είναι γιατί από την αρχή, από τα πρώτα κιόλας βήματα που κάνομε για να μορφώσομε τα παιδιά μας, πάμε στραβά. Κ’ έτσι χάνεται από τα χέρια μας όλη η υπόθεση προτού καλά – καλά αρχίσει.
Θέλετε την απόδειξη; Δοκιμάστε να εξηγήσετε σ’ έναν ξένο που δεν έχει πατήσει στην Ελλάδα τι μας χωρίζει και δεν συνενοούμαστε να διδάξουμε στα σχολεία μας μια γλώσσα, αυτήν που όλοι μιλάμε και καταλαβαίνομε, ή να οδηγήσομε τα παιδιά μας πώς να γνωρίσουν και να αγαπήσουν τους αρχαίους κλασικούς συγγραφείς που τους θεωρούμε εθνική μας κληρονομιά. Δεν μας παρακολοθούν. Γιατί τους είναι αδύνατο να υποθέσουν ότι υπάρχει στις περιπτώσεις αυτές ένα πρόβλημα που δεν λύνεται, ή που επιδέχεται περισσότερες από μια λύσεις.
Θυμάμαι τη ντροπή που δοκίμασα κάποτε σε μια μεγάλη πανεπιστημιακή πόλη των Ηνωμένων Πολιτειών, όταν προσπάθησα να εξηγήσω σε δυο διαπρεπείς καθηγητές, ένα παιδαγωγό και ένα ψυχολόγο, τις …ριζοσπαστικές καινοτομίες της διαβόητης εκπαιδευτικής μας νομοθεσίας του 1964. Ο ένας κοίταζε τον άλλο με απορία και μόνο από υπερβολική αβρότητα δεν εκάγχαζαν ακούοντας τους κοινούς τόπους που απαριθμούσα. «Σοβαρολογεί αυτός ο κύριος;» θα έλεγαν μέσα τους «που ονομάζει εκπαιδευτική μεταρρύθμιση» τέτοια κοινά και αυτονόητα μέτρα, όπως είναι …η άδεια να διδάσκεται στα σχολεία η ζωντανή γλώσσα του λαού και να πρωτογνωρίζουν τα παιδιά τους κλασικούς από δόκιμες μεταφράσεις; Ποιος συζητεί σήμερα … αν πρέπει να λέμε ό,τι καταλαβαίνομε και να καταλαβαίνομε ό,τι διαβάζομε, για να μιλούμε με την ψυχή και όχι με τα χείλη, και να τρέφομε το πνεύμα μας με πραγματικά νοήματα και όχι με κούφιες λέξεις;».
Έφυγα από το φιλικό εκείνο σπίτι ταπεινωμένος. Το μόνο που είχα καταφέρει με πολύ κόπο ήταν να παρουσιάσω την πατρίδα μου υποανάπτυκτη και τη διασημότητά μου ανόητη…

Ο πρόλογος δεν είναι για να ξανασυζητήσω αυτά τα (έως ανυπόφορα πια βαθμό) πολυαγαπημένα θέματα, αλλά για να εισαγάγω τον αναγνώστη σ’ ένα επίκαιρο κεφάλαιο του εκπαιδευτικού μας ζητήματος, σ΄ αυτό που μπορούμε να ονομάσομε: μέθοδο εργασίας και δομή της Πανεπιστημιακής Παιδείας.

Όταν διαβάζει κανείς τις προτάσεις των «Ειδικών» και τις επαγγελίες των «Υπευθύνων» για την αναμόρφωση των – λεγομένων- «Ανώτατων Εκπαιδευτικών Ιδρυμάτων» μας, καθώς και όταν ακούει τα καθαυτό εκπαιδευτικά αιτήματα των φοιτητικών οργανώσεων, και στα τέσσερα Πανεπιστημιακά κέντρα της χώρας (και στις πρώτες και στις δεύτερες έχει τον τελευταίο καιρό δοθεί μεγάλη δημοσιότητα στον Τύπο μας) δεν μπορεί να απαλλαγεί από τη δυσάρεστη εντύπωση ότι με όσα σκεπτόμαστε και όσα λέγαμε δείχνομε καθαρά πως και στο μέγα τούτο εθνικό θέμα βρισκόμαστε στην είσοδο, όχι στον κύριο χώρο του προβλήματος.

Για να προσδιορίσω συγκεκριμένα, θα επισημάνω δυο από τις βαθειές πτυχές που παρουσιάζει.
Η μία αναφέρεται στη μορφή της πανεπιστημιακής διδασκαλίας και η άλλη στο περιεχόμενό της.
Για την πρώτη δεν είναι ανάγκη να μακρηγορήσω, γιατί όλοι τη γνωρίζομε όσοι περάσαμε από πανεπιστημιακά θρανία ελληνικού τύπου. Η μέθοδος που ακολουθούν στο διδακτικό τους έργο οι πανεπιστημιακοί μας δάσκαλοι (εκτός από λίγες, ελάχιστες παρήγορες εξαιρέσεις) είναι: αγόρευση από την υψηλή, τη δυσπρόσιτη καθέδρα μπροστά σε πυκνό ακροατήριο που ακούει τα σοφά ρήματα με μακάριαν αδράνεια – μελέτη κατ’ οίκον σε τακτά χρονικά διαστήματα από «σημειώσεις» όσο γίνεται λακωνικές – και εξετάσεις αλλεπάλληλες εξετάσεις απάνω σε προκαθορισμένην ύλη, δοκιμασία συνήθως ολιγόλεπτη, που κατά την αίσια έκβασή της απολήγει στο περιπόθητο «πτυχίο».
‘Ετσι όμως δεν μαθαίνεται η Επιστήμη. Γιατί επιστημονική μόρφωση θα πει μεθοδική και επίπονη άσκηση στον τρόπο που πρέπει κανείς να πλησιάζει, να παρατηρεί και να ζυγίζει τα πράγματα, για να εισχωρήσει στο βάθος τους, να συλλάβει το νόημα και να εκτιμήσει τη σημασία τους.
Επομένως: ειδική αγωγή της σκέψης, που την αποκτά ο νέος μόνο όταν με την προσωπική επαφή, το παράδειγμα και την καθοδήγηση του δάσκαλου γυμναστεί πώς να οργανώνει την έρευνα, να θέτει τους στόχους, να χρησιμοποιεί τα μέσα και να ελέγχει τα αποτελέσματά της.
Βλέπει όμως ο Έλληνας φοιτητής τον δάσκαλό του, και διαλέγεται μαζί του στο τραπέζι της παραγωγικής συνεργασίας;
Περνάει δίπλα του τις ώρες της μελέτης, του ανακοινώνει τις απορίες του, ζητεί και παίρνει τη συνδρομή του για να διαλύσει μια αμφιβολία, να προσπεράσει μια δυσχέρεια, να βασανίσει ένα πόρισμα δικής του έρευνας;

Πόσοι και πότε είχαν αυτή τη σπάνια τύχη στους χρόνους των πανεπιστημιακών σπουδών τους, να σταθούν πλάϊ – πλάϊ με το δάσκαλό τους και να μάθουν με τη χειραγώγηση του τι ανηφορικός και ανώμαλος είναι ο δρόμος προς την εύρεση και τον έλεγχο της αλήθειας, αλλά και τι βαθειάν ικανοποίηση, χαρά και υπερηφάνεια αισθάνεται όποιος έργο της ζωής του έχει κάνει να τον ανεβαίνει απτόητος;

Να λοιπόν η μία πτυχή του προβλήματος της Ανώτατης Παιδείας μας: πρέπει ν’ αλλάξει, ν’ αλλάξει το ριζικά και το γρηγορώτερο το (λεγόμενο κατ’ ευφημισμόν) σύστημα της πανεπιστημιακής μας διδασκαλίας.

Να σταματήσουν οι αγορεύσεις από το βήμα και να καθιερωθεί η σωκρατική μέθοδος της προσωπικής επαφής, του διαλόγου και της συνεργασίας δάσκαλου και μαθητή μέσα στη βιβλιοθήκη, στο εργαστήριο, στην κλινική – στο τραπέζι της κοινής έρευνας. Εύκολο δεν είναι να γίνει τούτο από τη μια μέρα στην άλλη. Ακόμη και στις Αγγλοσαξονικές χώρες όπου ο θεσμός του tutor, του «πρεσβύτερου» που κηδεμονεύει τον νεοφώτιστο και τον καθοδηγεί στις σπουδές, έχει δώσει θαυμάσια αποτελέσματα, η «έκρηξη του φοιτητικού πληθυσμού», παγκόσμιο σήμερα φαινόμενο, έχει δημιουργήσει δυσχέρειες στην εφαρμογή του συστήματος, που έχουν φέρει σε αμηχανία τις πανεπιστημιακές Αρχές. Γιατί δεν είναι, όπως υποθέτουν πολλοί, ο αριθμός, δηλαδή το ποσόν των μελών του διδακτικού σώματος, που θα φέρει την αλλαγή, αλλά το ποιόν τους.
Οσοσδήποτε και αν αν πολλαπλασιάσομε τους Ακαδημαϊκούς μας δασκάλους, το αποτέλεσμα δεν θα είναι εκείνο που περιμένομε, παρά μόνο εάν αυτοί μεταβάλλουν ριζικά την τακτική που ακολουθούν στη διδασκαλία τους.
Για να γίνει όμως τούτο, χρειάζεται αλλαγή οπτικής γωνίας, αναθεώρηση και νέος καθορισμός των στόχων και της μεθόδου του εκπαιδευτικού έργου, άρα ούτε λίγο ούτε πολύ άλλος κοινωνικός και πνευματικός προσανατολισμός. Πράγμα πολύ δυσκολώτερο απ’ όσο φανταζόμαστε. Γιατί η πανεπιστημιακή μας παράδοση στο σημείο τούτο είναι μακρά και πανίσχυρη, δεν θα υποχωρήσει γρήγορα.

Η δεύτερη περιπλοκή, εξίσου σοβαρή ή και σοβαρότερη από την πρώτη, σχετίζεται με το περιεχόμενο των σπουδών του ανώτατου επιπέδου. Το πατροπαράδοτο διαρθρωτικό σχήμα, του πανεπιστημίου – με την κλασική διάιρεση των σχολών κατά στεγανά χωρισμένες ειδικότητες, σύμφωνα με το πνεύμα του 19ου αιώνα, (σχήμα που το υιοθέτησαν και τα Ιδρύματα Ανώτατης Τεχνικής Παιδείας) σήμερα ούτε με τις θεωρητικές αντιλήψεις της Επιστήμης συμβιβάζεται, ούτε ικανοποιεί τις πρακτικές ανάγκες των οικονομικά ανεπτυγμένων κοινωνιών.
Η προοπτική έχει αλλάξει: «κλάδοι», εως τώρα ανεξάρτητοι, συγχωνεύτηκαν ή εγκαταλείφτηκαν και τη θέση τους την πήραν άλλοι ευρυχωρότεροι, συνθετικότεροι.
Και δεν είναι μόνο η θεωρία που βλέπει με πολύ σκεπτικισμό την κατάτμηση των επιστημών (κανείς λ.χ. δεν δέχεται σήμερα το σαφή διαχωρισμό Φυσικής, Χημείας και Βιολογίας).
Αυτή τη «διαμερισματοποίηση, ιδίως στον τομέα της εφαρμογής, την αποκρούει και η πράξη ως ασύμφορη. Το παράδειγμα της Ηλεκτρονικής που άλλους κλάδους της Τεχνολογίας αχρήστεψε και άλλους απορρόφησε, είναι χαρακτηριστικό.
Εξάλλου ολοένα γίνεται πιο αισθητή, από λόγους όχι μόνο εκπαιδευτικής αλλά και γενικότερα κοινωνικής σκοπιμότητας, η ανάγκη να εγκαταλειφθεί η μακρά και αδιαφόριστη φοίτηση στα πανεπιστημιακά ιδρύματα και να κλιμακωθούν οι σπουδές σε διαδοχικά επίπεδα που το καθένα θα έχει τους δικούς του στόχους και αρκετήν ανεξαρτησία στο πρόγραμμα και στις μεθοδεύσεις του.
Σήμερα (1972) σε όλα σχεδόν τα πλάτη του πολιτισμένου κόσμου μιλούν για ένα πρώτο, και ύστερα για ένα δεύτερο και τέλος για ένα τρίτο κύκλο πανεπιστημιακών σπουδών.
Ο πρώτος κύκλος θα προσφέρει την βασική επιστημονική μόρφωση κατά μεγάλες κατηγορίες 9φυσικές, ιστορικές, κοινωνικές επιστήμες) και θα απολήγει σ’ ένα πρώτο πανεπιστημιακό πτυχίο που θα επιτρέπει στους νέους να μπουν αμέσως στο στίβο της επαγγελματικής ζωής και να ευδοκιμήσουν στους τομείς και της παραγωγής και των υπηρεσιών.
Ο δεύτερος κύκλος θεμελιωμένος απάνω στον πρώτο, θα αντιστοιχεί προς τις σημερινές πανεπιστημιακές μας σχολές και θα καταρτίζει τους νέους σε διάφορες πλέον επιστημονικές ειδικότητες, μέσα σε βραχύτερο χρόνο και με θετικότερα αποτελέσματα, αφού θα έχει προηγηθεί μια γερή βασική εκπαίδευση.

Εδώ θα τελειώνει για τους πολλούς η πανεπιστημιακή μόρφωση. Οι λίγοι που επιθυμούν να επιδοθούν βαθύτερα και συστηματικότερα στην επιστημονική έρευνα, θα προχωρούν στον τρίτο και τελευταίο κύκλο με την προοπτική να αποτελέσουν αργότερα τα ανώτατα στελέχη της πνευματικής, οικονομικής και πολιτικής ζωής, την κορυφή της κοινωνικής πυραμίδας.
Σ’ αυτό το διαρθρωτικό σχήμα επαναστατική καινοτομία του αιώνα μας είναι ο πρώτος κύκλος των πανεπιστημιακών σπουδών. Πρόδρομος στην καθιέρωση αυτής της ακαδημαϊκής βαθμίδας υπήρξε το Αμερικανικό Πανεπιστήμιο (και ως ένα βαθμό οι μεταγυμνασιακές Τεχνικές Σχολές της Ομοσπονδιακής Γερμανίας, που δεν κατατάσσονται στο ανώτερο επίπεδο).
Είναι το «Κολλέγιο», με δυο έτη σπουδών, που ευδοκιμεί σε πολλά πανεπιστήμια των Ηνωμένων Πολιτειών. Σκοπός του: από το ένα μέρος να συμπληρώσει και να βαθήνει τη γενική εκπαίδευση που έχει δώσει το (εξατάξιο) Γυμνάσιο και από το άλλο να εισαγάγει στα Γράμματα και στις Επιστήμες όσους νέους είτε θα αρκεστούν στο πρώτο πανεπιστημιακό πτυχίο (Bachelor’s degree) και θα βγουν στην κοινωνία να εργαστούν, είτε θα προχωρήσουν έπειτα σε ανώτερες ακαδημαϊκές σπουδές και θα ειδικευτούν σε ορισμένην επιστήμη.
Στην Ευρώπη έρχεται τώρα να θεμελιώσει αυτό τον τύπο «πρωτοβάθμιων» πανεπιστημιακών σπουδών η Γαλλία. Όπως εδήλωσε, δημοσιεύοντας τα ιδρυτικά του νέου θεσμού διατάγματα, ο Γάλλος υπουργός της Παιδείας J. Fontanet:
«Υπάρχουν πολλά επαγγέλματα που απαιτούν μια πιο προχωρημένη εκπαίδευση από το baccalaureat, και όμως κατώτερην από το πανεπιστημιακό πτυχίο, όπως είναι οργανωμένο. Για τούτο νομίζω ότι πρέπει να προβλέψομε, για τους φοιτητές που εγκαταλείπουν ή αποτυγχάνουν στις σπουδές τους πριν τις αποτελειώσουν, ένα πρώτο κύκλο πανεπιστημιακών μαθημάτων που θα τους επιτρέψουν ν’ αποκτήσουν μιαν αυτάρκη μόρφωση» (στην εφημερίδα t’ Express της 13 Νοεμβρίου του 1972).
Ο στόχος αυτός γίνεται φανερός. Όπως ο μεγάλος αριθμός των μαθητών που εγγράφονται στα Γυμνάσια, αλλά έπειτα από φοίτηση 2 ή 3 το πολύ ετών εγκαταλείπουν τα θρανία χωρίς να ολοκληρώσουν έναν αυθύπαρκτο κύκλο μαθημάτων, μας αναγκάζει να διαιρέσομε τη Μέση Γενικήν Εκπαίδευση σε δυο κύκλους, τον κατώτερο και τον ανώτερο, έτσι η διαρροή των φοιτητών που δεν θέλουν ή δεν μπορούν να φτάσουν στο πτυχίο, επιβάλλει να σκεφτούμε και γι’ αυτούς μιαν αυτοτελή εκπαίδευση που θα έχει γενικό μορφωτικό χαρακτήρα και θα τους δώσει με περισσότερα πνευματικά εφόδια (από τους αποφοίτους εξαταξίου Γυμνασίου) στην απαιτητικότερη σήμερα Οικονομία και Διοίκηση των «αναπτυσσόμενων» χωρών.
Με το σύστημα τούτο επιδιώκονται και δυο άλλοι στόχοι: Πρώτα να αραιώσει ο φοιτητικός πληθυσμός, στον κυρίως πανεπιστημιακό κύκλο σποδών, με αποτέλεσμα να γίνεται εκεί με περισσότερη φροντίδα και απόδοση η ακαδημαϊκή διδασκαλία.
Και έπειτα, να ειδικεύονται στους διάφορους επιστημονικούς κλάδους νέοι που θα έχουν εδραιώσει και συμπληρώσει τη γενική τους μόρφωση, και έτσι θα μπορούν ν’ αφομοιώσουν βαθύτερα και γοργότερα τις έννοιες της καλπάζουσας Επιστήμης του αιώνα μας.
Αυτά τα θέματα αποτελούν τον πυρήνα του προβλήματος που έχουν να λύσουν όσοι στους χρόνους μας (1973) φιλοδοξούν να εξυγιάνουν και να ανακαινίσουν τα πανεπιστήμια. Αλλά ούτε αυτά ούτε άλλα λιγότερο ή εξίσου σοβαρά για την ανάπλαση της ακαδημαϊκής παιδείας βλέπουμε να αντιμετωπίζονται σήμερα στον τόπο μας με γνώση και με θάρρος.
Είναι λοιπόν ή δεν είναι να ανησυχεί κανείς μήπως, ως προς την εκπαίδευση του λαού μας, δεν θα κατορθώσομε ποτέ να συμπορευτούμε με τις πολιτισμένες χώρες του πλανήτη μας;
Εμείς σταματούμε εκεί όπου οι άλλοι ξεκινούν με μεγάλα βήματα προς τα εμπρός.
Πως θα τους προλάβουμε;
ΣΧΕΤΙΚΑ 1) Σχολεία Χαβαλέ στην Ελλάδα του 2009;

2) Τα αυγά και οι κότες του Κ. Ζούλα στην Καθημερινή