Μπορείς ρίχνοντας νερό να γεμίσεις σαράντα στενόλαιμα μπουκάλια;

Γράφει ο Αθανάσιος Ε. Παπάς στο βιβλίο του Μαθητοκεντρική Διδασκαλία (Το παιδαγωγικό κλίμα στο Ανοιχτό Σχολείο – Διδακτικά και μαθησιακά μοντέλα) – Εκδόσεις βιβλία για όλους Αθήνα 1990.

Το μοντέλο του Paulo Freire για την τραπεζική και προβληματίζουσα παιδεία

Η κακοδαιμονία της εκπαίδευσης κατά τον Paulo Freire οφείλεται στην αλλοτριωμένη και αλλοτριωτική πολυλογία. Ο εκπαιδευτικός προσπαθεί με τη διδακτέα ύλη να γεμίσει τους μαθητές  με γνώσεις και έτσι έχουμε μια διαδικασία όπου ο δάσκαλος καταθέτει και οι μαθητές αποταμιεύουν.

Η δημιουργική δύναμη του μαθητή μηδενίζεται στην τραπεζική μέθοδο διδασκαλίας: πρόκειται για μια διαδικασία που ο Sartre αποκαλεί ταϊστική μέθοδο, αφού ο δάσκαλος είναι ο μεταλαμπαδευτής και ο μεταδότης της γνώσης.

Η διδασκαλία στηρίζεται αποκλειστικά στο μονόλογο του δάσκαλου, όπως φαίνεται και στο παρακάτω σχήμα

(Γ. Κουτσάκου: Σύγχρονη Διδακτική σελ 160, απ΄ όπου και το σχήμα)

Το σχήμα είναι αρκετά εύγλωττο και δείχνει πως ο παντογνώστης δάσκαλος γεμίζει με τη σοφία του τους μαθητές. Πρόκειται για ένα μοντέλο διδασκαλίας, που παρατηρεί τη δομή του μαθησιακού φαινομένου. Όπως παρατηρεί ο Θ. Μπέλλας σε αναφορά «με το F. Bayer (1973,36), ένα ποσοστό 17% από την επικοινωνία στην τάξη αναλογεί στο σύνολο με τα μηνύματα που αποστολέας και αποδέκτης είναι το ίδιο πρόσωπο δηλαδή ο δάσκαλος» (Θ. Μπέλλας: Ψυχοκοινωνιολογία της αγωγής – Αθήνα 1985, σελ 435).

Η τραπεζική αντίληψη της παιδείας εξυπακούει μία διχοτόμηση ανάμεσα στον άνθρωπο και τον κόσμο, όχι μαζί με τον κόσμο ή μαζί με τους άλλους. Ο άνθρωπος είναι θεατής και όχι αναδημιουργός. Σύμφωνα μ’ αυτήν την άποψη ο άνθρωπος δεν είναι ενσυνείδητο όν (Corpo Conciente), είναι μάλλον κάτοχος μιας συνείδησης με άδειο μυαλό «παθητικά δεκτικό των καταθέσεων της πραγματικότητας από τον έξω κόσμο». (Paulo Freire Pedagogy of the oppressed Μτφρ Γ. Κρητικός Αθήνα 1976, σελ.83)

Ο εκπαιδευτικός στην τραπεζική εκπαίδευση θεωρεί μορφωμένο το άτομο, που είναι προσαρμοσμένο και δεν έχει καμία διάθεση για αμφισβήτηση του κατεστημένου. Αντίθετα μια ενεργητική εκπαίδευση στηρίζεται στη δράση των μαθητών, στην ανακάλυψη του κόσμου και της γνώσης, στον προβληματισμό τους στο γνωστικό και αξιακό status. Ο διάλογος είναι το κυρίαρχο όργανο για τη γνωστική και αξιακή ανάπτυξη του ατόμου.

Η καταπιεστική εκπαίδευση κατά τον P.Freire συνοψίζεται στα εξής:

1) Ο δάσκαλος διδάσκει και οι μαθητές διδάσκονται

2) Ο δάσκαλος τα ξέρει όλα και οι μαθητές δεν ξέρουν τίποτα.

3) Ο δάσκαλος σκέφτεται και οι μαθητές είναι τα αντικείμενα της σκέψης του δάσκαλου.

4) Ο δάσκαλος ομιλεί και οι μαθητές ακούν πειθήνια το δάσκαλο.

5) Ο δάσκαλος εφαρμόζει πειθαρχικά μέτρα και οι μαθητές υφίστανται τα μέτρα.

6) Ο δάσκαλος προτείνει και επιβάλλει την κρίση του, και οι μαθητές συμμορφώνονται σ’ αυτήν. 

7) Ο δάσκαλος δρα και οι μαθητές έχουν την ψευδαίσθηση πως δρουν μέσα από την κρίση του δάσκαλου.

8) Ο δάσκαλος καθορίζει το πρόγραμμα διδακτέας ύλης και οι μαθητές (που ούτε καν ρωτήθηκαν) προσαρμόζονται σ’ αυτό.

9) Ο δάσκαλος συγχέει την αυθεντία της γνώσης με τη δική του επαγγελματική αυθεντία, που την αντιπαραθέτει στην ελευθερία των μαθητών.

10) Ο δάσκαλος είναι το υποκείμενο της διαδικασίας της μάθησης, ενώ οι μαθητές είναι απλά αντικείμενα.

Αντίθετα στην προβληματίζουσα εκπαίδευση παρατηρούμε τα εξής:

1) Ο εκπαιδευτικός ξαναπλάθει τις σκέψεις του μέσα από τη σκέψη των μαθητών του.

2) Οι μαθητές παύουν να είναι πειθήνιοι ακροατές.

3) Οι μαθητές είναι συν-ερευνητές στο διάλογο με τον εκπαιδευτικό.

4) Το γνωστικό υλικό εξετάζεται από τους μαθητές, και ο εκπαιδευτικός επανεξετάζει τις απόψεις του.

5) Ο εκπαιδευτικός είναι δημιουργικός και βοηθεί τους μαθητές να περάσουν από το επίπεδο της απλής γνώμης για κάποια γνώση, στο συγκεκριμένο στάδιο της αληθινής γνώσης, που είναι το επίπεδο του λόγου.

6) Στην προβληματίζουσα εκπαίδευση η ανθρώπινη ύπαρξη καταξιώνεται στη διαδικασία του γίγνεσθαι.

7) Η προβληματίζουσα εκπαίδευση αγωνίζεται για την ανάδυση της συνείδησης και για κριτική επέμβαση στην πραγματικότητα.

Το μοντέλο του  θεωρείται σημαντικό για την ελληνική εκπαίδευση αν λα΄βει κανείς υπόψη το θεωρητικό και λογοκοπικό της περιεχόμενο στη διαχρονική της πορεία. Σήμερα για την καθιέρωση μιας δημιουργικής και αντιαυταρχικής εκπαίδευσης χρειάζεται αλλαγή στο ρόλο του δάσκαλου, κάτι που συντελείται και με τα νέα αναλυτικά προγράμματα και βιβλία, που μεταθέτουν το κέντρο βάρους από το δάσκαλο στο μαθητή. Οι μαθητές καλούνται σήμερα να αποβάλλουν την παθητικότητα και τη στασιμότητα. Ζητούμενο είναι η κριτική σκέψη, η πρωτοτυπία και η δημιουργική φαντασία. Ακόμη θετικότερο κάθε εκπαιδευτικός ξέρει σήμερα ότι η γνώση δεν πρέπει να είναι ένα προϊόν μετάδοσης και μεταλαμπάδευσης από τον εκπαιδευτικό, αλλά να γίνει αντικείμενο κατάκτησης και προσωπικής ανακάλυψης από την τάξη ομαδικά και ατομικά από το μαθητή, μέσα από την ομάδα.

(Ο συγγραφέας του βιβλίου Αθ. Παπάς υπηρέτησε διαδοχικά στη Δημοτική και Μέση Εκπαίδευση, στις Παιδαγωγικές Ακαδημίες, καθώς και  στις Σχολές  Επιμόρφωσης  Νηπιαγωγών, Δασκάλων και Καθηγητών. Το 1990 εξελέγη Καθηγητής σε Π.Τ. του Πανεπιστημίου Αθηνών.)

ΣΧΕΤΙΚΑ 1)  Δέκα  Επιστολές προς εκείνους που τολμούν να διδάσκουν 

Βάρος και βαρύτητα: Η ανάγκη για συμφωνία ορισμών

Βάρος και βαρύτητα: Η ανάγκη για συμφωνία ορισμών

Richard C. Morrison, Physics Department, University of New Haver

The Physics Teacher, Ιανουάριος 1999 V.37 σελ. 51-52

ΠΕΡΙΛΗΨΗ, απόδοση στα ελληνικά: Ηλίας Καλογήρου Υπεύθυνος ΕΚΦΕ ΔΔΕ Ηλείας

Στα εισαγωγικά μαθήματα Φυσικής, όταν ρωτάμε τους μαθητές μας: «γιατί οι αστροναύτες αιωρούνται μέσα στη καμπίνα του δορυφόρου;», οι περισσότεροι απαντούν: «επειδή βρίσκονται έξω από το πεδίο βαρύτητας της Γης».

Προφανώς μεταφέρουν εσφαλμένα αντιλήψεις αφού έχουν ακούσει ότι στους δορυφόρους επικρατεί «έλλειψη βαρύτητας» και «μηδενική βαρύτητα».

Δυστυχώς, τα μη επιστημονικά μέσα επικοινωνίας τροφοδοτούν τον κόσμο με παρανοήσεις για τα διάφορα φυσικά φαινόμενα, κάτι που δεν συμβαίνει με τα αναγνωρισμένα βιβλία Φυσικής.

Εδώ όμως συμβαίνει το εξής μη αναμενόμενο: Υπάρχει διαφοροποίηση ορισμών για τη λέξη «βάρος».

Ας δούμε διάφορους ορισμούς του βάρους σε μερικά βιβλία:

1) Βάρος είναι η έλξη βαρύτητας της Γης (Ohanian)

2) Η δύναμη που ασκείται από τη Γη σ’ ένα σώμα καλείται βάρος του σώματος (Serway – Faughn)

3) Βάρος είναι η προς τα κάτω δύναμη που δέχεται ένα σώμα σαν αποτέλεσμα της βαρυτικής αλληλεπίδρασης Γης – σώματος (Hecht)

4) Βάρος ενός σώματος είναι η βαρυτική δύναμη της έλξης την οποία ασκεί ένα ουράνιο σώμα πάνω στο –αντικείμενο- σώμα. (Wilson – Buffa)

5) Βάρος είναι η βαρυτική δύναμη που ασκείται σ’ ένα σώμα προερχόμενη απ’ όλα τ’ άλλα σώματα στο σύμπαν. (Sears, Zemansky, Young)

6) Βάρος λέμε τη βαρυτική δύναμη που ασκείται σ’ ένα σώμα. (Lea – Burke)

7) Βάρος είναι η δύναμη της βαρύτητας που δρα σ’ ένα σώμα (Giancoli)

8) Βάρος ενός σώματος είναι η δύναμη η οποία έλκει το σώμα κατ’ ευθείαν προς το πλησιέστερο αστρονομικό σώμα…η δύναμη οφείλεται πρωτίστως σε μια έλξη – που λέγεται βαρυτική έλξη- μεταξύ των δυο σωμάτων. (Halliday, Resnick, Walker)

Οι προηγούμενοι ορισμοί δεν επιφέρουν σύγχυση και μπορούν να θεωρηθούν περίπου ίδιοι. Ας δούμε και μερικούς τελείως διαφορετικούς:

α) Η μάζα συχνά συγχέεται με το βάρος και αυτό με τη δύναμη της βαρύτητας…Μετράμε το βάρος ανάλογα με το πόσο μπορούμε να πιέσουμε ένα βαθμονομημένο ελατήριο σαν αυτό που υπάρχει στη ζυγαριά του μπάνιου (Kirkpatrick, Wheeler)

β) Ορίζουμε το βάρος ενός αντικειμένου σαν τη δύναμη που εξασκεί αυτό πάνω στο υποστήριγμα του (Hewitt). Αυτός ο ορισμός επιτρέπει στον Hewitt ν’ αναφέρει ότι ένας αστροναύτης σε τροχιά «είναι αβαρής διότι δεν στηρίζεται κάπου». Αντίθετα οι Wilson και Buffa ισχυρίζονται ότι οι όροι: «έλλειψη βαρύτητας» και «μηδενική βαρύτητα» είναι λανθασμένοι.

Έτσι βλέπουμε ότι δεν υπάρχει συμφωνία στους ορισμούς του βάρους.

Ο Hewitt ονομάζει τη δύναμη που ασκεί ένα σώμα σε μια ζυγαριά σαν «ενεργό βάρος» και αναφέρει ότι ένα σώμα σε ελεύθερη πτώση είναι «ενεργά αβαρές».

Ο Giancoli εξηγεί τη διαφορά μεταξύ «πραγματικής έλλειψης βαρύτητας (στα βάθη του διαστήματος, μακριά από αστρονομικά σώματα) και «φαινομενικής έλλειψης βαρύτητας».

Ο Boleman επαναφέρει τη σύγχυση, λέγοντας αρχικά: «το βάρος σας είναι η έλξη της Γης πάνω στο σώμα σας» και αργότερα γράφει «το πλήρωμα του πρώτου διαστημικού εργαστηρίου ήταν σε έλλειψη βαρύτητας για 29 ημέρες».

Απ’ ότι φαίνεται η επικρατούσα άποψη θεωρεί ότι βάρος είναι η τοπική δύναμη βαρύτητας πάνω σ’ ένα σώμα. Σ

Στο λεξικό The American Heritage Dictionary of the English Language υπάρχει ο καλύτερος ορισμός του βάρους: «είναι η βαρυτική δύναμη που ασκείται από τη Γη ή άλλο ουράνιο σώμα πάνω σ’ ένα σώμα, ίση με το γινόμενο της μάζας του σώματος και της τοπικής τιμής της επιτάχυνσης της βαρύτητας».

Απ’ τα προηγούμενα διαπιστώνεται ότι οι συγγραφείς αλλά και όσοι διδάσκουν Φυσική θα πρέπει να συμφωνήσουν σε ενιαίους ορισμούς. Έτσι δεν θα γίνονται οι ίδιοι αιτία, εν μέρει, για τις παρανοήσεις που έχει ο κόσμος για διάφορα φυσικά φαινόμενα όπως π.χ. η έλλειψη βαρύτητας σε τροχιά

...........................

(Αλήθεια τι ορισμοί υπάρχουν στα ελληνικά βιβλία Φυσικής για το βάρος και τη βαρύτητα;)

Διδάσκοντας Φυσική στο Γυμνάσιο, σε μαθητές αδύνατους στα Μαθηματικά

Διδάσκοντας Φυσική με μαθηματικά σε μαθητές αδύνατους στα Μαθηματικά

(ΤHE PHYSICS TEACHER, Ιανουάριος 1999

Του: Mark Vondracek, Evanston Towship High School)

ΠΕΡΙΛΗΨΗ: Ηλίας Καλογήρου Υπεύθυνος ΕΚΦΕ ΔΔΕ Ηλείας

Όλοι γνωρίζουμε ότι πολλοί μαθητές, ιδίως των πρώτων τάξεων του Γυμνασίου, έχουν χαμηλό υπόβαθρο στα Μαθηματικά με αποτέλεσμα να γίνεται προβληματική η διδασκαλία της Φυσικής με μαθηματικά.

Βέβαια τα Μαθηματικά παίζουν σπουδαίο ρόλο, διότι επιτρέπουν στους μαθητές να διαπιστώνουν τις σχέσεις που συνδέουν τις διάφορες φυσικές ποσότητες. Απ’ τις σχέσεις αυτές μάλιστα μπορούν να κάνουν προβλέψεις για πολλά καθημερινά προβλήματα.

Η λύση για να προσπεράσουμε τη δυσκολία στηρίζεται στην εξής παρατήρηση: οι περισσότερες εξισώσεις που υπάρχουν στα μαθήματα της μη υπολογιστικής Φυσικής είναι του τύπου α=β/γ. Μερικά μεγέθη εισάγονται μ’ αυτή τη μορφή π.χ. u=d/t, a= Δu/Δt, πυκνότητα = μάζα/όγκος , R=V/I κλπ .

Αλλά και άλλες σχέσεις μπορούν να γραφούν στη μορφή α=β/γ π.χ. από την F = m .a μπορούμε να γράψουμε a=F/m.

Στην αρχή της χρονιάς μαθαίνουμε τους μαθητές μας τη χρήση της εξίσωσης α=β/γ και την επίλυσή της ως προς οποιαδήποτε από τις τρεις μεταβλητές. Έτσι σε όλη τη χρονιά θα λύνουν εύκολα προβλήματα που περιλαμβάνουν σχέσεις της μορφής α=β/γ.

Μ’ αυτό τον τρόπο θα καταλαβαίνουν ευκολότερα τη Φυσική αφού δεν θα «κολλάνε» στα Μαθηματικά.

Στα πρώτα μαθήματα της χρονιάς μπορούμε να ξεκινήσουμε με την πυκνότητα. Η σχέση πυκνότητα = μάζα / όγκος είναι της μορφής α=β/γ. Συγχρόνως περιέχει τη μάζα και τον όγκο που αρκετές φορές ταυτίζονται λανθασμένα.

Η έννοια είναι γνωστή από την Χημεία και ενδεχομένως να έχει μετρηθεί και στο εργαστήριο.

Ακολουθούν άλλα κεφάλαια όπως η ευθύγραμμη κίνηση και η ταχύτητα. Από την εμπειρία τους οι μαθητές μπορούν να βρουν τη μέση ταχύτητα αν δοθούν ο χρόνος και η απόσταση, ή να βρουν την απόσταση αν δοθούν η μέση ταχύτητα και ο χρόνος.

Τους εξηγούμε ότι αυτά μπορούν να τα βρίσκουν αν κάνουν εφαρμογή της σχέσης u=d/t (που είναι της μορφής α=β/γ αρκεί ν’ αντικαταστήσουμε τα γράμματα).

Αργότερα θα μπορούν να επιλύουν απλά προβλήματα για την επιτάχυνση στον 2^ο νόμο του Νεύτωνα.

Παράλληλα κατά την ομαδική εργασία, οι μαθητές που έχουν καταλάβει τη διαδικασία θα βοηθούν τους άλλους πιο βραδείς μαθητές.

Υπάρχει και μια άλλη ωφέλεια για τους μαθητές που έχουν καταλάβει την επίλυση της σχέσης α=β/γ. Αυτή εμφανίζεται στο εργαστήριο όταν δεν απαιτείται η γνώση κάποιας σχέσης.

Π.χ. αν οι μαθητές ασχοληθούν στο εργαστήριο με απλά κυκλώματα που περιλαμβάνουν αντιστάτες, καλώδια και τροφοδοτικά μπορούν εύκολα να διαπιστώσουν ότι: α) το ρεύμα μεγαλώνει αν αυξηθεί η τάση και β) το ρεύμα μικραίνει αν αυξηθεί η αντίσταση. Θα είναι τότε ικανοί να οδηγηθούν απ’ τα δεδομένα τους στο νόμο του Ohm: ένταση = τάση/ αντίσταση.

Είναι συγκινητικό να διαπιστώνει ο καθηγητής ότι οι μαθητές καταλαβαίνουν τη Φυσική, όταν στην αρχή της χρονιάς οι μαθητές έδιναν μηδενική πιθανότητα στον εαυτό τους για κάτι τέτοιο.

Αν ξανάρχιζα τη ζωή μου, θα γινόμουν πάλι δάσκαλος.

Αναδημοσίευση από το Διμηνιαίο Περιοδικό Επαγγελματικού Προσανατολισμού
«ΕΠΑΓΓΕΛΜΑ» (τεύχος 4 – Σεπτέμβριος – Οκτώβριος 2009) με θέμα:
12+1 Φυσικοί μιλούν για το επάγγελμά τους
Από τις πολύ αξιόλογες συνεντεύξεις διάλεξα την συνέντευξη (από τις πιο πολυσέλιδες) του κ. Τσεφαλά Κώστα , Φυσικού, Μέλους Δ.Σ. Ένωσης Ελλήνων Φυσικών.

ΑΝ ΞΑΝΑΡΧΙΖΑ ΤΗ ΖΩΗ ΜΟΥ, ΘΑ ΓΙΝΟΜΟΥΝ ΠΑΛΙ ΔΑΣΚΑΛΟΣ.
Πως επιλέξατε να ακολουθήσετε αυτό το επάγγελμα ;
Το επάγγελμα του φυσικού αποφάσισα να το ακολουθήσω έχοντας σαν παράδειγμα το δάσκαλό μου της Φυσικής στο Ζάνειο Πειραματικό Γυμνάσιο του Πειραιά, Τσόπελας Γεώργιος ήταν (είναι) το όνομά του. Ο τρόπος που προσέγγιζε τα παιδιά, ο τρόπος που έκανε το μάθημα…Με συγκίνησε αυτός ο δάσκαλος – είχα αυτή την τύχη στη ζωή μου- και είπα: Εγώ θέλω να γίνω σαν κι αυτόν!

Τι αποκομίσατε από την εμπειρία σας όλα αυτά τα χρόνια στο χώρο της Φυσικής;
Εκείνο που αποκόμισα – κυρίως σε δύσκολα σχολεία που έχω κάνει (Πέραμα, Κερατσίνι, Λαμπεία στην ορεινή Ηλεία) είναι το εξής πράγμα;
Ότι αν ξανάρχιζα τη ζωή μου θα γινόμουν πάλι δάσκαλος, γιατί αν θέλεις να βοηθήσεις τα παιδιά, ένας τρόπος μόνο υπάρχει, να γίνεις δάσκαλος!
Και να κάνεις αυτό το πράγμα σωστά. Και θεωρώ ότι – επειδή κάποιοι φίλοι μου λένε ότι πρέπει να είσαι φίλος με τα παιδιά, εγώ έχω μια άλλη αντίληψη.
Λέω ότι τα παιδιά, θέλουν πάντα όρους, τους οποίους όρους πρέπει να καταλάβουν ότι ο δάσκαλος δεν τους διαπραγματεύεται.
Αλλά για να το κατανοήσουν αυτό, πρέπει παράλληλα να βλέπουν ότι ο δάσκαλος τους δίνει αγάπη, είναι δίκαιος απέναντί τους και είναι ειλικρινής, είναι ο εαυτός του.
Αν απέναντι στα παιδιά τους δείχνεις αγάπη, δικαιοσύνη και ειλικρίνεια, τα παιδιά ανταποκρίνονται.
Απ’ όλη αυτή τη διαδικασία πείστηκα – κι όταν έγινα διευθυντής Λυκείου- ότι δεν υπάρχουν καλοί και κακοί μαθητές.
Υπάρχουν παιδιά, τα οποία έχουν δει τον εαυτό τους πιο θετικά και παιδιά τα οποία έχουν δεν έχουν δει τον εαυτό τους θετικά.
Ε, ο δάσκαλος είναι αυτός που πρέπει να βοηθήσει αυτά τα παιδιά να δουν τον εαυτό τους πιο θετικά. Δηλαδή το ερώτημα που πρέπει να βάζεις κάθε φορά στο μαθητή είναι ποιο;
«Τη βρίσκεις έτσι όπως είσαι; Ευχαριστιέσαι μ’ αυτό που είσαι;»
Σε πληροφορώ ότι και ο πιο άτακτος μαθητής όταν του βάλεις αυτό το ερώτημα σου λέει όχι. Δεν έχω βρει κάποιον στη θητεία μου να μου πει: «Ναι τη βρίσκω έτσι όπως είμαι».
Το πιο εύκολο πράγμα είναι να πεις στο μαθητή «πέρασε έξω». Είμαι 18 χρόνια δάσκαλος, δεν έχω βγάλει μαθητή έξω και ούτε πρόκειται να βγάλω. Γιατί το κάνω;
Να τον αφήσεις μέσα και να προσπαθήσεις να τον συγκινήσεις….Αν το παιδί δεν προσέχει, εσύ φταις. Εάν ο μαθητής δεν προσέχει, μέσα στο μάθημα είναι γιατί δεν συγκινείται μ’ αυτά που του λες. Δεν είναι ηλίθιος αν τον συγκινεί αυτό που του λες να μη συμμετάσχει. Το πράγμα είναι απλό δηλαδή, πρέπει με κάποιες διαδικασίες να το συγκινήσεις το παιδί, για να προσέξει.
Και ιδιαίτερα εμείς οι φυσικοί αυτό το πετυχαίνομε μέσα στο εργαστήριο, όταν ακόμη και στον πιο «αδύναμο» μαθητή του δίνεις ρόλο, του δίνεις ευθύνη του δείχνεις ότι τον εμπιστεύεσαι. Αν ένα παιδί το λες συνέχεια «βλάκα» στο τέλος θα σου πει: «Βλάκας είμαι, και είμαι ωραίος!».

Εσείς το διδαχτήκατε αυτό από κάπου ή βγήκε μέσα από την εμπειρία σας;
Κοίταξε τώρα, εδώ ανοίγεις ένα τεράστιο θέμα. Θα σου πω τι έχει βγάλει η εμπειρία μου. Η επιστημονική γνώση και η γνώση της επιστήμης της Φυσικής και της φιλοσοφίας της επιστήμης συνέχεια προχωρούν. Συνεχώς ψάχνουμε! Μέχρι που βιολογικά μπορούμε, στη Φυσική ψάχνουμε! Ο φυσικός πρέπει να λέει πολλές φορές «Δεν ξέρω, το ψάχνω, το βρίσκω». Η επιστήμη μας είναι ανοιχτή, δεν είναι δόγμα!
Από την άλλη πλευρά η συμπεριφορά μας απέναντι στο παιδί, διδάσκεται κι είναι χρήσιμες οι γνώσεις που μπορεί να έχει κάποιος στη Διδακτική της Φυσικής ή στην Ψυχολογία … Όμως αυτά δεν φτάνουν. Δεν φτάνει ένα διδακτορικό που μπορεί να έχεις στη Διδακτική ή στην Ψυχολογία. Το πώς θα ανοίξεις την πόρτα για να μπεις στην τάξη, το πώς θα περπατήσεις μέσα στην τάξη, το πώς θα κάτσεις απέναντι στο μαθητή και θα κοιτάξεις στα τόσα ζευγάρια μάτια, αυτό δεν διδάσκεται.
Αυτό είναι τι κουβαλάς απ’ τη ζωή σου, ποια είναι η κοινωνική σου εμπειρία, τι αντίληψη έχεις για το ρόλο σου στην τάξη. Εάν δεν έχεις τέτοια βαρίδια, γλιστράς, πέφτεις μέσα στη τάξη, δεν σε κρατάει η επιστημοσύνη.
Πρέπει να έχεις κοινωνική αναφορά, να αντιλαμβάνεσαι τι γίνεται στην κοινωνία.
Έμπαινα στο Πέραμα να κάνω Φυσική, ήξερα ότι αυτά τα παιδιά τα 20 από τα 25, οι πατεράδες τους ήταν άνεργοι. Αυτό σαν κοινωνική αντίληψη πρέπει να τόχεις μέσα σου, ότι εγώ τώρα πάω να κάνω μάθημα σε 25 παιδιά εκ των οποίων τα 20 ίσως να έχουν να πάνε κινηματογράφο δύο μήνες, ή να χρωστάνε το τοστ στο σχολικό κυλικείο. Τι θα πω; Πως θα συζητήσω; Τι θα κάνω; Πως θα τους μιλήσω; Θα μπεις μέσα και θα κάνεις ξερή Φυσική; Θα σου πει: «Τι λες ρε θείο τώρα;»
Αυτά πρέπει να τα ξέρεις.
Θυμάμαι χαρακτηριστικά μια συνάδελφο όταν είμαστε στην ορεινή Ηλεία, στη Λαμπεία . Ήταν από κάποια συνοικία των βορείων προαστίων,. Μπήκε τη Δευτέρα και ρώτησε τα παιδιά πως πέρασαν το Σαββατοκύριακο.
«Που πήγατε;» Που να πάνε τα παιδιά σε 1050 μέτρα υψόμετρο; Και την κοιτούσαν!
Έτσι μιλάς στα παιδιά; Θα βρεις άλλο πράγμα να τους πεις…
«Που πήγατε το Σαββατοκύριακο;» Που πήγανε; Αρμέγανε στη στάνη τα παιδιά.
Δηλαδή, αρκετές φορές ο δάσκαλος χάνει το παιχνίδι γιατί δεν ξέρει τι είναι αυτό που έχει απέναντί του.

Πρέπει να τους αντιμετωπίζει πρώτα ως ανθρώπους και μετά ως μαθητές…
Ο δάσκαλος πρέπει να ξέρει ότι κάθε μαθητής είναι μια προσωπικότητα, προσωπικότητα διαμορφούμενη, που καλείται να συμβάλει να τη διαμορφώσει.
Με ποιο τρόπο; Κάποιος φιλόσοφος έλεγε: Δάσκαλε μην έχεις την αγωνία να πείσεις τους μαθητές σου ότι έχεις δίκιο. Άσε τους μαθητές να το καταλάβουν.
Και η Φυσική σου δίνει τη δυνατότητα, για να πάμε στο άλλο. Η Φυσική είναι μια επιστήμη του «γιατί» και του «διότι». Βοηθάς τον άλλον να σκέφτεται ορθολογιστικά.
Είναι σημαντικό πράγμα ο άλλος να σκέπτεται ορθολογιστικά και όχι ανορθόδοξα, να ξέρει ποια απόφαση θα πάρει στη ζωή του… Η Φυσική τι είναι;
Να καταλαβαίνει ο άνθρωπος γιατί συμβαίνει αυτό, να το ερμηνεύει και κυρίως να προβλέπει.
Βοηθά τον άνθρωπο να καταλαβαίνει γιατί η Φύση συμπεριφέρεται έτσι και όχι διαφορετικά, να σέβεται τους φυσικούς νόμους και να καταλαβαίνει ότι τι;
Δεν μπορώ να κάνω τίποτα κόντρα στους φυσικούς νόμους. Αν κάψω την πλαγιά θα με πνίξει το νερό. Εάν μπαζώσω το ρέμα πάλι θα με πνίξει.
Η Φυσική είναι ίσως η πιο βαθιά ανθρωπιστική επιστήμη γιατί βοηθά τον άνθρωπο να μάθει να ζει καλύτερα. Δυστυχώς όμως δεν διδάσκεται σήμερα η Φυσική, ώστε να μάθουμε τον άλλο να καταλαβαίνει και να ζει καλύτερα.

Τι συμβουλή θα δίνατε στους μαθητές που σκέπτονται ν’ ακολουθήσουν αυτό τον κλάδο;
Η συμβουλή που θα έδινα είναι ότι αν πραγματικά είσαι ένας άνθρωπος που έχεις κάποιες αξίες και τις αξίες δεν τις μετράς με το να έχεις πολλά σπίτια, πολλά αυτοκίνητα ή πολλά κότερα ….δεν προσδοκάς μέσα από την επιστήμη σου να κάνεις πολλά λεφτά, αλλά προσδοκάς σαν άνθρωπος εσύ να γεμίζεις, αν αυτό θεωρείς ως υπεύθυνη ανθρώπινη αξία να γίνεις φυσικός.
Αν θεωρείς τα πρώτα να μην γίνεις. Γίνε κάτι άλλο, γιατί έτσι όπως είναι τα πράγματα, μπορείς και να πεινάσεις κάποια στιγμή…
Δυστυχώς, ζούμε σε μια χώρα που δεν έχει χρήματα για την έρευνα, δυστυχώς δεν υπάρχει τέτοια δομή μέσα στο Πανεπιστήμιο, ώστε ένας νέος επιστήμονας να ενισχύει την προσπάθεια του. Υπάρχουν παιδιά τα οποία δουλεύουν χωρίς να πληρώνονται μέσα στα Πανεπιστήμια . Υπάρχουν συνάδελφοι στην ουρά, οι οποίοι θέλουν να γίνουν δάσκαλοι και οι διορισμοί είναι λίγοι.
Όμως, μπορούσαμε να κάνουμε καταπληκτικά πράγματα, υπάρχουν πράγματα, απλώς δεν τα έχουμε δει, δεν τα έχουμε απαιτήσει…
Θα θέλατε να προσθέσετε κάτι άλλο;
Σήμερα ο δάσκαλος….Είμαστε οι μόνοι οι οποίοι λέμε στα νέα παιδιά ότι εκτός από την κονόμα υπάρχει και κάτι άλλο. Ίσως να μην το λέει άλλος αυτό στη σημερινή κοινωνία εκτός από το δάσκαλο….

Lillian McDermott: Virtual laboratory experiments are not an adequate substitute for "hands - on" experience.

Η ένωση φυσικών των ΗΠΑ (American Association of Physics Teacher), το 2006,
« Γιορτάζοντας τα 75 χρόνια διάκρισης στην ενίσχυση της κατανόησης και της αναγνώρισης της Φυσικής μέσω της διδασκαλίας» ( Celebrating 75 Years of Excellence in Enhancing the Understanding and Appreciation of Physics Through Teaching) απευθύνθηκε σε 75 γνωστούς φυσικούς ερευνητές, δασκάλους φυσικής, συγγραφείς οι οποίοι εξέθεσαν τις απόψεις τους, σε 4 ερωτήσεις, κοινές για όλους
(για τις αλλαγές με τη μεγαλύτερη απήχηση στη Φυσική τα τελευταία 75 χρόνια, για τις αλλαγές στη Φυσική και στη διδασκαλία της φυσικής τα επόμενα 25 χρόνια, για τις αναμνήσεις τους, αν είναι αισιόδοξοι για το μέλλον της Φυσικής, και τέλος για το αγαπημένο τους χρώμα)
Οι 75 φυσικοί επελέγησαν μετά από ψηφοφορία μεταξύ των μελών της Ένωσης στην ιστοσελίδα της Ένωσης. Οι απόψεις τους δημοσιεύτηκαν σε ένα μικρό βιβλιαράκι.

H κ. Lillian C. McDermott
(Professor, Director of the Physics Education Group, University of Washington, Seattle) μας λέει:

Changes with the greatest impact in the past 75 years.
Perhaps the most important positive change in physics education has been a movement away from teaching physics as information to be memorized, experimental results to be verified, and problems to be solved with formulas.
The present trend toward involving students more actively in process of science began in the 1950s with the NSF –funded K-12 curriculum development projects. This inquiry – oriented approach to instruction gradually extended to undergraduate education.
During the past 25 years, research in physics education conducted among university students has helped motivate and guide the development of instructional materials and strategies that are more effective than lectures in promoting active learning by students.
Although computers add a new and helpful dimension to physics instruction, they are too frequently used as a cheap substitute for teachers who are in a better position to respond to specific difficulties encountered by their students.
Because of convenience, multiple – choice tests and homework assignments that are computer – graded are overused and the pedagogical advance to the students of carefully written problems and homework solutions is lost.
Replacing instruction in the laboratory with computers is also undesirable.
Virtual laboratory experiments are not an adequate substitute for “hands – on” experience.
Students benefit from confronting the problems of real experimental measurements, as opposed to idealized examples.

Changes in physics and physics education in the next 25 years
I would like to see an increase in the role of physics education research. It seems to me that treating teaching as a science as well as an art is the most efficient way to achieve cumulative improvement in the effectiveness of instruction.
It is important to recognize where students are intellectually at the beginning of instruction, to identify persistent conceptual and reasoning difficulties, to determine how to address these, and to asses the results.
To build on the work of others, as is the traditional in physics, requires the sharing of results at professional meetings that physicists attend and publication in journals that physicists read.
I also think that there needs to be a much greater emphasis on the preparation of K-12 teachers of physics and physical science.
Physics departments should accept more responsibility for this task and do it well.
In addition to the inappropriate use of technology mentioned above, I am concerned about the trend toward interdisciplinary introductory courses.
It seems to me that in vertically structured subjects, such as physics, one has to build the concepts and mathematics involved step – by – step.
If students lack a firm foundation in physics, it very difficult to try to acquire the necessary background for advanced study at a later stage.
It seems better to postpone interdisciplinary courses in the sciences until students have a firm foundation in one more disciplines.

Memories
I am sure that I can think of a “best” memory because my memories are mostly good. I have been fortunate to be able to work in areas (physics education research and K-20 teacher preparation) that I find interesting and challenging. I have had a productive working environment. Among my “worst” memories are the occasions on which I have had to adjust to the aggressive and arrogant attitudes that are sometimes present in the physics community.

Are you hopeful about the future of physics?
I feel hopeful because I am basically optimistic. I like what I do and other physicists whom I know also like what they do. However, I worry about the apparent failure of much of the public to understand the nature of science, the download trend in finding for science, the downward trend in finding for science, and the need that I perceive for more graduate students with a U.S. undergraduate education.
Another important concern is the common failure to recognize that preparing good teachers is a lengthy process. Many current efforts seem to the directed toward a “quick fix”.
There is a need for special courses for teachers within physics departments that emphasize the development of a sound understanding in both the content and process of physics.

Favorite color
I like most colors, depending the circumstances. Colors that I like to look at and colors that I like to wear are not necessarily the same.

(για μια πρόχειρη μετάφραση αφού επιλέξετε το αγγλικό κείμενο, επικολήστε το στην μηχανή αυτόματης μετάφρασης του Google)

Για μιά καλύτερη μετάφραση - απόδοση πατήστε εδώ