Παρασκευή, 23 Απριλίου 2010

Διαδραστικοί πίνακες στην τάξη: Εκπαιδευτική αναγκαιότητα ή ...οικονομική αναλγησία;

Διαδραστικοί πίνακες στην τάξη: Εκπαιδευτική αναγκαιότητα ή … οικονομική αναλγησία;
του Δάσκαλου Ηλία Καλαμπούκα
Αφορμή για τη συγγραφή αυτού του άρθρου αποτέλεσε η συζήτηση που ξεκίνησε και συνεχίζεται με αυξανόμενη ένταση -μεταξύ σχετικών και ασχέτων με την εκπαίδευση- για τη χρήση και αξιοποίηση Διαδραστικών Πινάκων από τους εκπαιδευτικούς και η διαφαινόμενη κατηγοριοποίηση των τελευταίων σε καλούς και κακούς ανάλογα με το αν χρησιμοποιούν αυτή τη νέα τεχνολογία ή όχι. Από την ανάδειξη ερευνητικών ευρημάτων και δεδομένων γίνεται προσπάθεια να μετατοπισθεί η συζήτηση και η επιχειρηματολογία από την αναζήτηση του ωραίου και του εντυπωσιακού σε μία κατεύθυνση περισσότερο παιδαγωγική και επομένως πιο χρήσιμη για τον μαθητή και τον δάσκαλο.
Πολύς λόγος γίνεται τελευταία για τη χρήση και αξιοποίηση διαδραστικών πινάκων (ΔΔΠ) στην εκπαίδευση. Ταυτόχρονα επιχειρείται από διάφορες πλευρές μία προσπάθεια προσέλκυσης και στρατολόγησης εκπαιδευτικών ως οπαδών αυτής της «νέας παιδαγωγικής προσέγγισης».
«Η σύγχρονη εκπαιδευτική τάση ζητά τους Διαδραστικούς Πίνακες σε κάθε τάξη» επιχειρηματολογεί στην ιστοσελίδα της μία από μεγαλύτερες εταιρίες που εμπορεύονται αυτό το νέο προϊόν αφήνοντας να εννοηθεί ότι όποιος δεν χρησιμοποιεί ΔΔΠ μάλλον έχει μείνει εκτός των σύγχρονων παιδαγωγικών ρευμάτων.
Ακόμα και η ίδια η Υπουργός Παιδείας, δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων προωθεί μεταξύ άλλων την αξιοποίηση ΔΔΠ αναφέροντας μια σειρά από λόγους που κατά τη γνώμη της υπηρετούν τις διακηρύξεις για το Νέο Σχολείο (Διαμαντοπούλου, 2010).
Στο παιχνίδι έχουν μπει και τα ΜΜΕ – διαδίκτυο, οικονομικός τύπος, επαρχιακός τύπος - χρησιμοποιώντας άλλοτε σχολικές δραστηριότητες οι οποίες στηρίζονται στη χρήση ΔΔΠ για τη δημοσιοποίηση προγραμμάτων των τοπικών αυτοδιοικήσεων όπως για παράδειγμα μαθαίνουμε από τις ηλεκτρονικές εκδόσεις των οικονομικών εφημερίδων («Διαδραστικός Πίνακας, διαγωνισμός e-books και ψηφιακή τάξη στο Ν. Μαγνησίας», 2009) και άλλοτε για σκοπούς κάθε άλλο παρά εκπαιδευτικούς όπως προκύπτει από το ρεπορτάζ της εφημερίδας «Εμπρός» Μυτιλήνης («Διαδραστικός Πίνακας στο 4ο Λύκειο», 2010) σύμφωνα με το οποίο «η εταιρεία … δώρισε ένα διαδραστικό πίνακα τελευταίας τεχνολογίας στο 4ο Λύκειο Μυτιλήνης και δύο εκπρόσωποί της, … ήρθαν στη Μυτιλήνη για να παρουσιάσουν τις αμέτρητες και πραγματικά αξιοθαύμαστες δυνατότητες του εν λόγω πίνακα». Με ένα σμπάρο… πολλά τρυγόνια δηλαδή.
Στον «Αγγελιοφόρο» (Μπαζδριγιάννη, 2010) χρησιμοποιείται παιδαγωγική ορολογία και χωρίς κανένα ενδοιασμό υποστηρίζεται πως πρόκειται για μια μέθοδο διδασκαλίας την οποία «πολύ γρήγορα την υιοθέτησαν και οι υπόλοιποι δάσκαλοι, καθώς αναγνώρισαν τις δυνατότητες της τεχνολογίας ως εργαλείο που βελτιώνει τα μαθησιακά αποτελέσματα και διευκολύνει την προετοιμασία του μαθήματος». Σε άλλη περίπτωση (Πολυγένη, 2009) διευθυντής δημοτικού σχολείου της Λάρισας αφού βεβαιώσει ότι « η απόκτηση του πίνακα είναι υψίστης σημασίας καθώς δίνει τη δυνατότητα στους εκπαιδευτικούς όχι απλώς να προετοιμάσουν το μάθημά τους, αλλά και να βελτιώσουν τα μαθησιακά αποτελέσματα» παρέχει την πληροφορία –αποκλειστική υποθέτω- πως «ο διαδραστικός πίνακας δίνει την ευκαιρία σε μαθητές που αδυνατούν να βρίσκονται στη σχολική αίθουσα εξαιτίας κάποιας ασθένειας ή σε περίπτωση που τα σχολεία κλείσουν (π.χ. λόγω της νέας γρίπης) να παρακολουθήσουν τα μαθήματα από το σπίτι τους, με την προϋπόθεση φυσικά ότι διαθέτουν και οι ίδιοι ηλεκτρονικό υπολογιστή» λες και ο ΔΔΠ αναπτύχθηκε και χρησιμοποιείται για την εξ αποστάσεως εκπαίδευση και ενδείκνυται δια πάσαν νόσον.
Τέλος, η εφημερίδα «Εβδόμη» της Καβάλας αναπαράγει άρθρο του Σεφεριάδη (2010) το οποίο αφού «ρίχνει μαύρο» στον μαυροπίνακα ψηφίζει «δαγκωτό» ΔΔΠ. Παραθέτοντας πλεονεκτήματα που κυκλοφορούν ευρέως σε ιστοσελίδες στο διαδίκτυο ενισχύει την επιχειρηματολογία του χρησιμοποιώντας παραδείγματα από την εμπειρία ορισμένων εκπαιδευτικών οι οποίοι αξιοποίησαν τη «νέα εκπαιδευτική τεχνολογία» στην τάξη. Σε συνέντευξη μάλιστα εκπαιδευτικού σχετικά με εκπαιδευτική εφαρμογή στη προβληματική (από πλευράς μαθητών) χρήση μοιρογνωμόνιου και τη μέτρηση των γωνιών μαθαίνουμε ότι «χωρισμένα τα παιδιά σε δυάδες άνοιξαν το λογισμικό του πίνακα στην ενότητα μαθηματικά και έσυραν στην επιφάνεια εργασίας του μία εφαρμογή σε μορφή flash. Πειραματίστηκαν με την εφαρμογή που είχε τη δυνατότητα να ξεκινά και να σταματά μία μέτρηση δείχνοντας σε ειδικό πλαίσιο το αποτέλεσμα. Αυτό είχε ως αποτέλεσμα τα παιδιά μέσα σε πολύ λίγο χρόνο (5 λεπτά) να παρακολουθήσουν και να εκκινήσουν μετρήσεις από 1ο έως 180ο μοίρες, ενώ ταυτόχρονα έβλεπαν και το χρωματιστό μέρος του ανοίγματος της γωνίας». Στο τέλος «για τον έλεγχο κατανόησης χρησιμοποιήσαμε κάποιο έτοιμο φύλλο εργασίας του πίνακα στο οποίο υπήρχαν κάποια τρίγωνα και έπρεπε οι μαθητές να συμπληρώσουν το μέτρο των γωνιών τους. Και αυτή η άσκηση έγινε στο διαδραστικό πίνακα ομαδικά. Ανά δύο οι μαθητές με εναλλασσόμενους ρόλους, ένας χειρίζονταν το μοιρογνωμόνιο και ο άλλος κατέγραφε, περνούσαν από τον πίνακα μέχρι που συμπληρώθηκε το φύλλο εργασίας». Προκύπτει μια σειρά ερωτημάτων που δημιουργούνται εύλογα: α) τελικά έπιασαν στα χέρια τους οι μαθητές μοιρογνωμόνιο; β) μπορεί να γίνει παρόμοια παρέμβαση σε οποιαδήποτε ενότητα και μάθημα ή συνεχώς θα πρέπει ο εκπαιδευτικός να είναι εξαρτημένος από το λογισμικό που συνοδεύει τον πίνακα. γ) έχει γίνει συγκριτική έρευνα για μαθησιακά αποτελέσματα που προκύπτουν από τη χρήση άλλου λογισμικού το οποίο με τη βοήθεια προτζέκτορα θα προβάλλει τις δραστηριότητες των ομάδων στον πίνακά τους;
Ο ίδιος εκπαιδευτικός (Τριανταφυλλίδης, 2008) έχει προβάλλει –πολλαπλώς- τη χρήση του ΔΔΠ στο σχολείο του έχοντας αναρτήσει σχετικό άρθρο σε διάφορες ιστοσελίδες. Αναφέρεται σε μια πληθώρα πλεονεκτημάτων που πείθουν και τον πιο καχύποπτο. Προνοεί όμως συμπεραίνοντας να ομολογήσει, πως η «εργασία αυτή δεν είναι αποτέλεσμα έρευνας για τη χρήση του διαδραστικού πίνακα και πώς αυτός βοηθά τη μάθηση αλλά απλή παράθεση εμπειριών από τη χρήση του και η άποψη των εκπαιδευτικών που τον χρησιμοποίησαν» και ότι «υπάρχει χώρος στο συγκεκριμένο θέμα για μία ολοκληρωμένη έρευνα για το πώς θα μπορούσε ο διαδραστικός πίνακας να ενσωματωθεί στην εκπαιδευτική διαδικασία και τι αποτελέσματα θα είχε αυτό στη μάθηση των παιδιών στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα». Άνθρακας ο θησαυρός λοιπόν σε ό,τι αφορά τα μαθησιακά αποτελέσματα εφόσον δεν υπάρχει επαρκής ερευνητική τεκμηρίωση.
Πρός τι λοιπόν όλος αυτός ο θόρυβος θα απορήσει εύλογα ο αναγνώστης; Δεν υπάρχουν έρευνες και συζητάμε για τις εμπειρίες μας ντύνοντας τες με επιστημονική αμφίεση; Κι αν υπάρχουν ερευνητικά δεδομένα και συμπεράσματα γιατί δεν τα αξιοποιούμε; Στα ερωτήματα αυτά θα εστιάσουμε αμέσως παρακάτω αφού όμως ξεκαθαρίσουμε ορισμένα σημεία.
Υπουργός Παιδείας μπορεί να αναφέρεται σε οποιαδήποτε παιδαγωγική προσέγγιση, μέθοδο και στρατηγική έχοντας δίκιο ή άδικο από τη στιγμή που η ίδια δεν είναι εκπαιδευτικός. Οι σύμβουλοί της όμως και οι συνεργάτες οφείλουν από την άλλη μεριά να την προφυλάσσουν από στραβοπατήματα. Αν υπάρχει επαρκής και σαφής τεκμηρίωση σχετικά με τη χρήση ΔΔΠ καλώς υποστηρίζεται η αξιοποίησή τους. Αν όμως όχι κινδυνεύουν να εκτεθούν.
Από την άλλη τα ΜΜΕ κάνουν τη δουλειά τους. Ανάλογα με τους σκοπούς τους προσαρμόζουν και το περιεχόμενό τους. Οι εκπαιδευτικοί, όμως, που χρησιμοποιούνται για την εκπλήρωση αυτών των στόχων θα πρέπει τουλάχιστον να είναι πιο ενημερωμένοι και να εστιάζουν στο εφικτό και όχι στο επιθυμητό. Με ευχολόγια και συνθήματα μάλλον αποπροσανατολίζουμε παρά βοηθάμε την εκπαίδευση. Να τονίσω για να μην υπάρξει παρεξήγηση πως αναγνωρίζω καλή και αγαθή πρόθεση στους συναδέλφους και σε καμία περίπτωση σκοπιμότητα ή ιδιοτέλεια.
Προκύπτει λοιπόν το βασικό ερώτημα: υπάρχουν τελικά ερευνητικά δεδομένα για τη χρήση και αξιοποίηση των ΔΔΠ στην εκπαιδευτική πράξη και σε ποια συμπεράσματα οδηγούν;
Σε διεθνές επίπεδο αξίζει να αναφερθεί μετα-ανάλυση διεθνών ερευνών που δημοσιεύθηκαν από το 1995 μέχρι το 2008 από τους Saltan & Arslan (2009). Όπως αναφέρουν από τις 64 παραπομπές-αναφορές που βρέθηκαν μόνο 10 αφορούσαν σε πειραματική έρευνα ή σε μελέτη περίπτωσης.
Στη χώρα μας έρευνες που έχουν γίνει θεωρούνται μικρής κλίμακας αφορούν συγκεκριμένες διδακτικές παρεμβάσεις και τα συμπεράσματά τους δεν είναι γενικεύσιμα. Καταλήγουν δε αυτές οι εργασίες σε συμφωνία με ευρήματα ξενόγλωσσων ερευνών τα οποία είναι επί το πλείστον θετικά και συνηγορούν στην αξιοποίηση των ΔΔΠ στην εκπαίδευση (Νιάρρου & Γρουσουζάκου,2007۠۠˙ Μητάκος,2007).
Επειδή τα ερευνητικά δεδομένα και ευρήματα είναι δυνατόν να οδηγήσουν σε διαφορετικά συμπεράσματα και ερμηνείες, επιχειρούμε μια δεύτερη ανάγνωση κάποιων ερευνών οι οποίες έχουν ανακοινωθεί σε διεθνή συνέδρια και επιστημονικά περιοδικά και για το λόγο αυτό έχουν επιστημονική αξία και βαρύτητα.
Έρευνα (Beeland, 2002) αφού καταλήγει στην κατηγορηματική παραδοχή ότι η χρήση ΔΔΠ επηρεάζει θετικά τη συμμετοχή του μαθητή, προβαίνει στην επισήμανση πως αυτό επιτυγχάνεται όταν οι πίνακες είναι μόνιμα εγκατεστημένοι μέσα στην κάθε τάξη με ό,τι αρνητικό για το κόστος και επομένως τη δυνατότητα εγκατάστασης αυτό συνεπάγεται.
Άλλοι ερευνητές (Merrett & Edward, 2005, p.9) καταλήγουν στην άποψη «σε μερικά μαθήματα οι ΔΔΠ αποτελούν πιο χρήσιμο βοήθημα από έναν προτζέκτορα για προβολή μιας παρουσίασης Powerpoint ή από έναν μη διαδραστικό πίνακα». Δε χωρά αμφιβολία όμως για στην υπεροχή διαδραστικών από μη-διαδραστικές δραστηριότητες. Το θέμα είναι να βρούμε μεταξύ διαδραστικών δραστηριοτήτων την πιο χρήσιμη και σε αυτό το ερώτημα δε δίνεται από την έρευνα καμία απάντηση.
Οι Hall & Higgins (2005) μελετώντας τις αντιλήψεις μαθητών δημοτικού για τους ΔΔΠ αφού αναφέρουν τη βελτίωση του κλίματος μέσα στο οποίο γίνεται το μάθημα αλλά και τον ενθουσιασμό των μαθητών για ορισμένες στοιχεία των ΔΔΠ όπως η προσαρμοστικότητα και οι πολυμεσικές δυνατότητες που προσφέρουν, επισημαίνουν επιφυλάξεις οι οποίες έχουν να κάνουν με τεχνικά προβλήματα, με αναγκαίες δεξιότητες μαθητών και δασκάλων χρήσης ΤΠΕ καθώς επίσης και με την περιορισμένη δυνατότητα πρόσβασης στην τεχνολογία από πλευράς μαθητών.
Οι Torff & Tirotta (2010 αναφέρουν πως η χρήση ΔΔΠ στο μάθημα των Μαθηματικών, σε δείγμα 773 μαθητών, επιφέρει πολύ μικρή βελτίωση της ενεργοποίησης των μαθητών ανεξάρτητα ακόμα και από το κατά πόσο ενισχυτικός σχετικά με τη χρήση ΔΔΠ ήταν ο ρόλος του δασκάλου.
Έρευνα δράσης (Smith, 2008) αναφέρει αύξηση του επιπέδου ενεργοποίησης και προσοχής των μαθητών καθώς και προοδευτική αύξηση δεξιοτήτων τους. Το ενδιαφέρον όμως εύρημα της έρευνας -και σε αυτό το σημείο χρειάζεται προσοχή- είναι ότι μεγαλύτερη βελτίωση παρουσιάζεται όταν η δραστηριότητα επικεντρώνεται σε καταστάσεις επίλυσης προβλήματος. Τα εύρημα αυτό δεν έχει να κάνει με το μέσο αλλά με τη γενικότερη συζήτηση για την αναζήτηση βέλτιστων μεθόδων, πρακτικών και διδακτικών προσεγγίσεων.
Οι Slay, Siebörger & Hodgkinson-Williams (2007) σε έρευνα που αφορά τη μελέτη των επιπτώσεων στη σχολική τάξη από τη χρήση και αξιοποίηση ΔΔΠ ανησυχούν για το μειωμένο επίπεδο τεχνολογικού γραμματισμού και το μεγάλο κόστος αυτής τη τεχνολογίας. Όπως επισημαίνεται, οι εκπαιδευτικοί φαίνεται να προτιμούν το συνδυασμό Η/Υ - προτζέκτορα από τον ΔΔΠ. Οι ερευνητές καταλήγουν στην πρόταση ότι χρειάζεται περαιτέρω εξέλιξη των ΤΠΕ που σχετίζονται με την εκπαίδευση προκειμένου τέτοιου είδους τεχνολογικά μέσα να μπορέσουν να αξιοποιηθούν με τον καλύτερο δυνατό από παιδαγωγικής απόψεως τρόπο.
Ακόμη πιο επιφυλακτικοί εμφανίζονται οι Smith, Higgins, Wall & Miller (2005). Στην έρευνα τους επισημαίνουν ότι αν και η βιβλιογραφική επισκόπηση οδηγεί σε θετικά συμπεράσματα σχετικά με την επίδραση και τη δυναμική των ΔΔΠ, αυτό οφείλεται σε προσωπικές εκτιμήσεις μαθητών και δασκάλων και πως δεν υπάρχουν επαρκή στοιχεία που να επιβεβαιώνουν την ύπαρξη τέτοιων επιπτώσεων είτε σε επίπεδο αλληλεπίδρασης στην τάξη είτε σε επίπεδο επίτευξης στόχων και επιδόσεων.
Οι Vetter & Martin (2009) αφού επισημαίνουν τη στατιστική διαφοροποίηση στο βαθμό συμμετοχής των μαθητών όταν χρησιμοποιείται ΔΔΠ αναφέρουν μια σειρά παράγοντες που μπορούν να αλλοιώσουν τα ευρήματα επηρεάζοντας έτσι την εγκυρότητα και την αξιοπιστία αυτών της ίδιας της έρευνας.
Ιδιαίτερης σημασίας είναι η έρευνα των Moss, Jewitt, Levačić, Armstrong, Cardini & Castle (2007) αφενός γιατί πραγματοποιήθηκε για λογαριασμό του Αγγλικού Παιδαγωγικού Ινστιτούτου με ό,τι αυτό συνεπάγεται για την μεθοδολογική της αρτιότητα και αφετέρου διότι (εκτός των άλλων) μελετά τις επιπτώσεις από τη χρήση ΔΔΠ α) στη μάθηση και τη διδασκαλία, και β) στην επίτευξη των στόχων σε τρία βασικά μαθήματα σε σχολεία του Λονδίνου τα οποία συμμετείχαν σε πρόγραμμα επέκτασης ΔΔΠ. Άκρως ενδιαφέροντα τα συμπεράσματα που προκύπτουν. Το μάθημα της γλώσσας (Αγγλικά) είναι το μόνο αντικείμενο όπου παρατηρήθηκε πολύ μικρή βελτίωση. Η βελτίωση στα Μαθηματικά ήταν χαμηλότερη από ό,τι στο υπόλοιπα σχολεία της χώρας. Τα σχολεία του Λονδίνου δεν παρουσίασαν καμία διαφορετική τάση στο μάθημα των Φυσικών Επιστημών. Όπως οι ίδιοι οι ερευνητές αναφέρουν (p.72): «Συνολικά η στατιστική ανάλυση της σχέσης μεταξύ των αριθμού εγκατεστημένων ΔΔΠ και της απόδοσης μαθητών έχει αποτύχει να βρει οποιαδήποτε στοιχεία ότι η αύξηση του αριθμού των ΔΔΠ στα σχολεία του Λονδίνου έχει αυξήσει την απόδοση μαθητών στις ετήσιες εξετάσεις των τάξεων(Key stage test)». Αλλά ακόμη και στα δευτερεύοντα μαθήματα η χρήση ενός ΔΔΠ δεν αλλάζει αυτόματα το δυναμικό ολόκληρης της διδασκαλίας. Η εισαγωγή νέων τεχνολογιών δε αλλάζει τις υπάρχουσες παιδαγωγικές μεθόδους και προσεγγίσεις Αυτό φαίνεται να επιτυγχάνεται, καταλήγουν οι έρευνες, όταν τα νέα τεχνολογικά μέσα χρησιμοποιούνται από τον δάσκαλο ως ευκαιρία να σκεφτεί για τα δυνατά σημεία και τις αδυναμίες της διδασκαλίας και για το πώς αυτή μπορεί να οργανωθεί καλύτερα.
Τελειώνοντας με τη σύντομη παρουσίαση ευρημάτων και συμπερασμάτων διεθνών ερευνών επισημαίνουμε ακόμη μια φορά την ανάγκη να προσεγγισθεί το θέμα της χρήσης των ΔΔΠ με ιδιαίτερη προσοχή για τους λόγους που ήδη αναφέρθηκαν. Το επιτάσσει άλλωστε –σήμερα ακόμη περισσότερο- η ανάγκη σωστών επιλογών με βάση τους οικονομικούς πόρους που διατίθενται στην εκπαίδευση. Αλλιώς κινδυνεύουμε να κατηγορηθούμε όλοι ότι σπαταλούμε πόρους συνειδητά. Ας μην ξεχνάμε πως υπάρχει δυνατότητα με πολύ μικρό κόστος να μετατρέψουμε τον προτζέκτορα της τάξης μας σε ΔΔΠ (Καλτσίδης & Σακαλής, 2010) απαλλάσσοντας σχολικές επιτροπές και φορείς της εκπαίδευσης από ένα δυσβάσταχτο κόστος. Εκτός αν, τελικά, ο απώτερος στόχος ορισμένων είναι η διαχείριση μεγαλυτέρων κονδυλίων με ό,τι αυτό μπορεί να σημαίνει…
Βιβλιογραφικές αναφορές
ΑΝΑΔΗΜΟΣΙΕΥΣΗ από alfavita.gr

Δεν υπάρχουν σχόλια: