Το μικρό κελλάρι

Διάδοση εγκάρσιου - διαμήκους παλμού σε ελατήριο μεγάλου μήκους

2012-01-27T10:50:00.005+02:00

Εγκάρσια και διαμήκη κύματα σε σπειροειδές ελατήριο. Μέτρηση της ταχύτητας διάδοσης παλμού.

ΣΤΟΧΟΙ
1) Να προσεγγίσετε πειραματικά την έννοια του εγκάρσιου και του διαμήκους κύματος.
2) Να υπολογίσετε την ταχύτητα διάδοσης της κυματικής διαταραχής και να καθορίσετε τους παράγοντες από τους οποίους εξαρτάται.

ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΕΣ ΓΝΩΣΕΙΣ
Στα εγκάρσια κύματα τα σωματίδια του ελαστικού μέσου κινούνται κάθετα προς τη διεύθυνση διάδοσης του κύματος. Έτσι σχηματίζονται όρη και κοιλάδες.
Στα διαμήκη κύματα τα σωματίδια του ελαστικού μέσου κινούνται παράλληλα προς τη διεύθυνση διάδοσης του κύματος. Έτσι σχηματίζονται πυκνώματα και αραιώματα.
Η διαταραχή που προκαλείται σε μια περιοχή του ελαστικού μέσου και διαδίδεται μέσα σε αυτό ονομάζεται παλμός όταν είναι μικρής διάρκειας.

ΜΕΘΟΔΟΣ
Το σπειροειδές ελατήριο είναι ένα ιδιόμορφο ελαστικό μέσο για το οποίο μπορούμε να θεωρήσουμε ότι οι σπείρες του είναι τα σωματίδια που συνδέονται με ελαστικές δυνάμεις. Έτσι αν διαταραχθεί μια σπείρα του, η διαταραχή αυτή μεταδίδεται κατά μήκος του ελατήριου από τη μια σπείρα στην άλλη.
Αφού τεντωθεί ένα κατάλληλο ελατήριο, προξενούμε στο ένα άκρο του μια διαταραχή μικρής διάρκειας (παλμός). Ο παλμός αυτός διαδίδεται κατά μήκος του ελατήριου, ανακλάται στο άλλο άκρο του και επιστρέφει. Ακολουθεί ανάκλαση στο άκρο που είχε παραχθεί κ.ο.κ.
Με το χρονόμετρο θα μετρηθεί ο χρόνος που απαιτείται για ορισμένη διαδρομή του παλμού. Τέλος θα γίνουν δοκιμές με διαφορετικές επιμηκύνσεις του ελατήριου για να ελεγχθεί κατά πόσο η ταχύτητα διάδοσης του παλμού εξαρτάται ή όχι από το πόσο τεντωμένο είναι το ελατήριο.

ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗ ΔΙΑΤΑΞΗ
Θα χρησιμοποιηθεί σπειροειδές ελατήριο ειδικά κατασκευασμένο ώστε όταν τεντωθεί να αποκτά μεγάλο μήκος (π.χ. 7 m)
Όταν τεντώνετε ένα τέτοιο ελατήριο, μη το αφήσετε απότομα να μαζευτεί διότι μπορεί να σας χτυπήσει ή να κουλουριαστεί και να μπλεχτούν οι σπείρες του.

ΑΠΑΙΤΟΥΜΕΝΑ ΟΡΓΑΝΑ ΚΑΙ ΥΛΙΚΑ
1) Σπειροειδές ελατήριο κυματισμών (ΤΑ 060)
2) Χρονόμετρο χειρός (ΓΕ 151)
3) Μετροταινία μήκους τουλάχιστον 5 m.
4) Χρωματισμένος σπάγκος (μήκους 10cm περίπου)

ΠΟΡΕΙΑ
1) Ένας μαθητής της ομάδας να κρατήσει 3-4 σπείρες του ενός άκρου του ελατήριου και ένας άλλος μαθητής 3-4 σπείρες του άλλου άκρου του ελατήριου.
Ακουμπήστε το ελατήριο στο δάπεδο και τεντώστε το σε μήκος 3m περίπου. Ένας άλλος μαθητής να δέσει το χρωματισμένο σπάγκο στο πάνω μέρος μιας σπείρας στο μέσο περίπου του ελατήριου.

2) Ο μαθητής που κρατάει ένα από τα άκρα του ελατήριου να τινάξει απότομα την παλάμη του προς τα δεξιά και να την επαναφέρει γρήγορα στο σημείο απ’ όπου ξεκίνησε. Παρατηρήστε ότι παράγεται ένας παλμός που ταξιδεύει κατά μήκος του ελατήριου (Σχήμα 2). Πως εξηγείται η μετάδοση του παλμού;

3) Ο προηγούμενος παλμός ανακλάται στο άλλο άκρο του ελατήριου, πάνω στο ακίνητο χέρι του μαθητή που κρατά αυτό το άκρο, και επιστρέφει. Επαναλάβατε 2 -3 φορές την ίδια εργασία για να εξασκηθείτε στη δημιουργία παλμού που μπορεί εύκολα να παρατηρηθεί. Να παρατηρείτε το ελατήριο κατά μήκος και όχι από τα πλάγια. Όλοι οι μαθητές της ομάδας πρέπει να δοκιμάσουν να δημιουργήσουν παλμούς.

4) Δημιουργήστε ένα παλμό όπως περιγράφηκε προηγουμένως. Αλλάζει το πλάτος του καθώς ταξιδεύει; Αλλάζει η ενέργεια του; (εξηγήστε)

5) Ο παλμός ταξιδεύει κατά τη διεύθυνση το τεντωμένου ελατήριου μεταξύ των δυο άκρων του. Ποια γωνία σχηματίζει η διεύθυνση διάδοσης του παλμού με τη διεύθυνση κίνησης της κάθε σπείρας; (παρατηρήστε πως κινείται ο σπάγκος που είναι δεμένος στη σπείρα)
Πως ονομάζεται το είδος αυτό του παλμού;

6) Στα διαμήκη κύματα δημιουργούνται πυκνώματα και αραιώματα καθώς τα διάφορα σημεία του ελαστικού μέσου ταλαντώνονται κατά τη διεύθυνση διάδοσης του κύματος.
α)Σ’ ένα τεντωμένο ελατήριο που κρατιέται από τα άκρα του από δύο μαθητές, πως πρέπει να κινήσει το χέρι του ο ένας μαθητής για να δημιουργηθεί διαμήκης παλμός;

Η πλήρης εργαστηριακή άσκηση σε φύλλο εργασίας

Πανελλήνιος διαγωνισμός EUSO 2012 (48 συμμετοχές)

2012-01-23T14:17:00.002+02:00

Διδάσκοντας Φυσική στο Γυμνάσιο, σε μαθητές αδύνατους στα Μαθηματικά

2012-01-22T18:28:00.002+02:00

Διδάσκοντας Φυσική με μαθηματικά σε μαθητές αδύνατους στα Μαθηματικά

(ΤHE PHYSICS TEACHER, Ιανουάριος 1999

Του: Mark Vondracek, Evanston Towship High School)

ΠΕΡΙΛΗΨΗ: Ηλίας Καλογήρου Υπεύθυνος ΕΚΦΕ ΔΔΕ Ηλείας

Όλοι γνωρίζουμε ότι πολλοί μαθητές, ιδίως των πρώτων τάξεων του Γυμνασίου, έχουν χαμηλό υπόβαθρο στα Μαθηματικά με αποτέλεσμα να γίνεται προβληματική η διδασκαλία της Φυσικής με μαθηματικά.

Βέβαια τα Μαθηματικά παίζουν σπουδαίο ρόλο, διότι επιτρέπουν στους μαθητές να διαπιστώνουν τις σχέσεις που συνδέουν τις διάφορες φυσικές ποσότητες. Απ’ τις σχέσεις αυτές μάλιστα μπορούν να κάνουν προβλέψεις για πολλά καθημερινά προβλήματα.

Η λύση για να προσπεράσουμε τη δυσκολία στηρίζεται στην εξής παρατήρηση: οι περισσότερες εξισώσεις που υπάρχουν στα μαθήματα της μη υπολογιστικής Φυσικής είναι του τύπου α=β/γ. Μερικά μεγέθη εισάγονται μ’ αυτή τη μορφή π.χ. u=d/t, a= Δu/Δt, πυκνότητα = μάζα/όγκος , R=V/I κλπ .

Αλλά και άλλες σχέσεις μπορούν να γραφούν στη μορφή α=β/γ π.χ. από την F = m .a μπορούμε να γράψουμε a=F/m.

Στην αρχή της χρονιάς μαθαίνουμε τους μαθητές μας τη χρήση της εξίσωσης α=β/γ και την επίλυσή της ως προς οποιαδήποτε από τις τρεις μεταβλητές. Έτσι σε όλη τη χρονιά θα λύνουν εύκολα προβλήματα που περιλαμβάνουν σχέσεις της μορφής α=β/γ.

Μ’ αυτό τον τρόπο θα καταλαβαίνουν ευκολότερα τη Φυσική αφού δεν θα «κολλάνε» στα Μαθηματικά.

Στα πρώτα μαθήματα της χρονιάς μπορούμε να ξεκινήσουμε με την πυκνότητα. Η σχέση πυκνότητα = μάζα / όγκος είναι της μορφής α=β/γ. Συγχρόνως περιέχει τη μάζα και τον όγκο που αρκετές φορές ταυτίζονται λανθασμένα.

Η έννοια είναι γνωστή από την Χημεία και ενδεχομένως να έχει μετρηθεί και στο εργαστήριο.

Ακολουθούν άλλα κεφάλαια όπως η ευθύγραμμη κίνηση και η ταχύτητα. Από την εμπειρία τους οι μαθητές μπορούν να βρουν τη μέση ταχύτητα αν δοθούν ο χρόνος και η απόσταση, ή να βρουν την απόσταση αν δοθούν η μέση ταχύτητα και ο χρόνος.

Τους εξηγούμε ότι αυτά μπορούν να τα βρίσκουν αν κάνουν εφαρμογή της σχέσης u=d/t (που είναι της μορφής α=β/γ αρκεί ν’ αντικαταστήσουμε τα γράμματα).

Αργότερα θα μπορούν να επιλύουν απλά προβλήματα για την επιτάχυνση στον 2^ονόμο του Νεύτωνα.

Παράλληλα κατά την ομαδική εργασία, οι μαθητές που έχουν καταλάβει τη διαδικασία θα βοηθούν τους άλλους πιο βραδείς μαθητές.

Υπάρχει και μια άλλη ωφέλεια για τους μαθητές που έχουν καταλάβει την επίλυση της σχέσης α=β/γ. Αυτή εμφανίζεται στο εργαστήριο όταν δεν απαιτείται η γνώση κάποιας σχέσης.

Π.χ. αν οι μαθητές ασχοληθούν στο εργαστήριο με απλά κυκλώματα που περιλαμβάνουν αντιστάτες, καλώδια και τροφοδοτικά μπορούν εύκολα να διαπιστώσουν ότι: α) το ρεύμα μεγαλώνει αν αυξηθεί η τάση και β) το ρεύμα μικραίνει αν αυξηθεί η αντίσταση. Θα είναι τότε ικανοί να οδηγηθούν απ’ τα δεδομένα τους στο νόμο του Ohm: ένταση = τάση/ αντίσταση.

Είναι συγκινητικό να διαπιστώνει ο καθηγητής ότι οι μαθητές καταλαβαίνουν τη Φυσική, όταν στην αρχή της χρονιάς οι μαθητές έδιναν μηδενική πιθανότητα στον εαυτό τους για κάτι τέτοιο.

Δεν έχει δρόμο να διαβεί, σοκάκι να περάσει ...

2012-01-21T16:46:00.000+02:00

Η αρχή του Αρχιμήδη χωρίς το στέμμα του βασιλιά.

2012-01-12T17:19:00.003+02:00

Η αρχή του Αρχιμήδη χωρίς το στέμμα του βασιλιά

THE PHYSICS TEACHER, Δεκέμβριος 1998, V.36 – No 9 σελ.557

Του Thomas Bruce Daniel, Physics Department, Pittsburg State University

(ΠΕΡΙΛΗΨΗ από τον Ηλία Καλογήρου - Υπεύθυνο ΕΚΦΕ της ΔΔΕ Ηλείας)

Είναι γνωστό ότι πολλοί μαθητές αντιμετωπίζουν δυσκολία ως προς την κατανόηση της πυκνότητας. Μάλιστα δε σε πολλά κείμενα (ακόμη και εργαστηριακά) η αρχή του Αρχιμήδη για την άνωση διδάσκεται μέσω της πυκνότητας, όπου γίνεται αναφορά και στην ιστορία για την γνησιότητα του στέμματος του βασιλιά.

Για την πλεύση και τη βύθιση θα προτείνουμε μία μέθοδο χωρίς τη χρήση της πυκνότητας.

Παίρνουμε ένα διαφανές πλαστικό ποτήρι νερού και το βυθίζουμε κατά τα 3/5 περίπου μέσα σε μια λεκάνη με νερό. Σημειώνουμε με ένα μαρκαδόρο στο εσωτερικό του ποτηριού τη στάθμη του νερού (ή κάνουμε από πριν το σημάδι στο ποτήρι και μετά το βυθίζουμε)

Οι μαθητές μπορούν να αισθανθούν την άνωση αν συγκρατήσουν βυθισμένο το ποτήρι.

Ακολούθως βγάζουμε το ποτήρι και προσθέτουμε στο εσωτερικό του κατάλληλο υλικό (σκάγια, άμμο κλπ) ώστε να βυθιστεί μέχρι τη γραμμή παραμένοντας όρθιο. Τότε η άνωση ισούται με το βάρος του υλικού που προσθέσαμε.

Βάζουμε τώρα το ποτήρι με το υλικό στον ένα δίσκο ισοσκελούς ζυγού. Στον άλλο δίσκο τοποθετούμε όμοιο κενό ποτήρι. Προσθέτουμε νερό στο κενό ποτήρι μέχρις ότου ο ζυγός ισορροπήσει.

Το βάρος του νερού ισούται με το βάρος του υλικού του πρώτου ποτηριού.

Φέρνουμε δίπλα – δίπλα τα ποτήρια και παρατηρούμε ότι η στάθμη του νερού στο δεύτερο ποτήρι φτάνει μέχρι τη γραμμή του πρώτου ποτηριού.

Η σύγκριση αυτή οδηγεί στο συμπέρασμα ότι η άνωση ισούται με το βάρος του νερού που προσθέσαμε, δηλαδή με το βάρος του νερού που εκτοπίστηκε απ’ το αρχικό ποτήρι.

Μπορούμε τώρα να επεκταθούμε. Τσαλακώνουμε σφιχτά ένα κομμάτι αλουμινόχαρτου ώστε ν’ αποκτήσει περίπου το σχήμα σφαίρας.

Το αφήνουμε στο νερό και βυθίζεται. Γιατί;

Διότι ο μικρός όγκος νερού που εκτοπίστηκε έχει μικρότερο βάρος (ίσο με την άνωση) απ’ το βάρος της αλουμινιένας σφαίρας.

Το ίδιο κομμάτι το ξεδιπλώνουμε και του δίνουμε τη μορφή μικρής βάρκας.

Τώρα επιπλέει. Γιατί;

Διότι το βάρος του νερού που εκτοπίστηκε με την ελάχιστη βύθιση (ίσο με την άνωση) ισούται με το βάρος της βάρκας.

Η εξήγηση της πλεύσης και της βύθισης με όρους το βάρος και το σχήμα των σωμάτων, είναι ικανοποιητική για πολλές πρακτικές εφαρμογές και προετοιμάζει το έδαφος για την εισαγωγή της πυκνότητας και του όγκου στην αρχή του Αρχιμήδη.

Το πείραμα της άνωσης σε κάρτες (φύλλα παρατήρησης - επεξεργασίας) τρεις εκδοχές

2012-01-10T21:42:00.004+02:00

Περίληψη για τις εξετάσεις επιμόρφωσης Β επιπέδου

2012-01-02T13:37:00.004+02:00

Μοντέλα Εισαγωγής των ΤΠΕ στην εκπαίδευση

-Τεχνοκρατικό/ τεχνοκεντρικό

Δίνει έμφαση στην τεχνολογία των Η/Υ , δίνει απόλυτη αξία στα χρησιμοποιούμενα συστήματα και την εκμάθηση της λειτουργίας τους. (πχ χειρισμός WORD, geogebra )

-ολιστικό

Δίνει σημασία στην διαθεματική και ολιστική προσέγγιση της γνώσης. Η ενσωμάτωση των ΤΠΕ γίνεται σταδιακά σ’ όλα τα γνωστικά αντικείμενα, οπότε η πληροφορική διαχέεται κατά κάποιον τρόπο στο σύνολο των μαθημάτων και των σχολικών δραστηριοτήτων.(πχ κάνοντας μαθηματικά με το χελωνόκοσμο και άλλα λογισμικά ή το Excel ή το e-class)

-Το πραγματολογικό

Ένας συνδυασμός των δύο δηλαδή διδασκαλία μαθημάτων Πληροφορικής και ένταξη των ΤΠΕ σαν μέσο στήριξης της μαθησιακής διαδικασίας.

Τι είναι μάθηση

Ορισμός 1 είναι μια διαδικασία που οδηγεί σε μια διαρκή μεταβολή της συμπεριφοράς ενός ατόμου που προκύπτει σαν αποτέλεσμα εμπειρίας ή άσκησης

Ορισμός 2 είναι η απόκτηση και μεταβολή γνώσεων , δεξιοτήτων, στρατηγικών, πεποιθήσεων, στάσεων και διαφόρων μορφών συμπεριφοράς , δηλαδή η διαδικασία κατά την οπoία αλλάζει το γνωστικό δυναμικό του ατόμου, σαν αποτέλεσμα των ποικίλων εμπειριών τις oποίες το άτομο επεξεργάζεται.

Σύγχρονες θεωρίες για την μάθηση

Είναι κυρίως τρείς

Α Συμπεριφορισμός : Η μάθηση είναι μία διαδικασία πρόσκτησης της γνώσης.

Β Οικοδομιστικές (κονστρουκτιβιστικές) Η μάθηση σαν διαδικασία δημιουργίας της γνώσης

Γ Κοινωνικοπολιτισμικές Η μάθηση σαν αποτέλεσμα της συμμετοχής σε κοινωνικές ομάδες.

Μαύρο κουτί

Κατά τον συμπεριφορισμό το μανθάνουν υποκείμενο (μαθητής) θεωρείται ως μαύρο κουτί του οποίου αγνοούμε το περιεχόμενο. Έχει μεν εσωτερικές νοητικές διεργασίες αλλά δεν μπορούν να παρατηρηθούν. Γι’ αυτό το λόγο μελετούν μόνο τις εξωτερικές αντιδράσεις του.

Μάθημα με τον συμπεριφορισμό

Προϋποθέτει την ενεργή συμμετοχή του μαθητή. Η ύλη αναλύεται σε επιμέρους τμήματα τα οποία διδάσκονται από τα πιο απλά προς τα πλέον σύνθετα. Στις απαντήσεις των μαθητών , πρέπει να υπάρχει ταχεία ανατροφοδότηση- θετική ή αρνητική ανάλογα με την απάντηση. Όσες ερωτήσεις δεν απαντώνται σωστά τίθενται εκ νέου έως ότου ο μαθητής απαντήσει σωστά.

Μοντέλα διδασκαλίας με τις αρχές του συμπεριφορισμού.

-Προγραμματισμένη διδασκαλία.(Skinner ) Μεταφορά του περιεχομένου των εγχειριδίων σε προγραμματισμένη μορφή κατάλληλη για εξάσκηση δεξιοτήτων χαμηλού επιπέδου (προπαίδεια, εκμάθηση ξένων γλωσσών)

- Διδακτικός σχεδιασμός (Gagne) Περιλαμβάνει : Ανάλυση του στοχευόμενου κοινού, ανάπτυξη του διδακτικού υλικού, εφαρμογή, αξιολόγηση και επιστροφή στην αρχή.

Είδη λογισμικών βάσει συμπεριφορισμού

- Καθοδήγηση διδασκαλίας (tutorial) δηλαδή βήμα-βήμα και αναλυτικά ξετυλίγεται το διδακτικό αντικείμενο.

- Πρακτικής και εξάσκησης ( drill and practice)

Χρειάζονται τα λογισμικά που βασίζονται στον συμπεριφορισμό;

Είναι κατάλληλα για εξάσκηση δεξιοτήτων χαμηλού επιπέδου (προπαίδεια, εκμάθηση ξένων γλωσσών, εκτέλεση πράξεων και απομνημόνευση)

Χρησιμοποιούνται για την αξιολόγηση των μαθητών ( τεστ )

Χρησιμοποιούνται από τον εκπαιδευτικό που ξέρει για ποιο ρόλο-λόγο και πότε τα χρησιμοποιεί και που ξέρει ποιες είναι θεωρίες στις οποίες βασίζονται.

Γνωστικές θεωρίες

Περιλαμβάνουν:

Τον εποικοδομητισμό (J. Piazet)

Την ανακαλυπτική μάθηση, καθώς και την καθοδηγούμενη ανακάλυψη (J. Bruner )

Θεωρίες επεξεργασίες πληροφοριών

Θεωρίες που σχετίζονται με τις προόδους της Βιολογίας και της Νευροφυσιολογίας

Που βασίζονται οι γνωστικές θεωρίες μάθησης

Σε αντίθεση με τον συμπεριφορισμό οι γνωστικές θεωρίες και ιδιαίτερα ο οικοδομητισμός αποδίδουν μεγάλη σημασία στις εσωτερικές νοητικές διεργασίες του ατόμου. Η μάθηση δεν μεταδίδεται , αλλά είναι μια διαδικασία προσωπικής κατασκευής της γνώσης , που βασίζεται πάνω σε προγενέστερες γνώσεις. Εδώ η μάθηση απαιτεί την αναδιάταξη των νοητικών δομών του ατόμου ώστε αυτές να προσαρμοστούν με την νέα γνώση , αλλά και να προσαρμόσουν την νέα γνώση στις υφιστάμενες νοητικές δομές

Ο εποικοδομητισμός του J. Piazet

Ο Piazet Ελβετός Βιολόγος και κατόπιν ψυχολόγος έκανε πολλές παρατηρήσεις- μελέτες στα παιδιά. (δεν εφάρμοσε ποτέ όμως στην τάξη τις θεωρίες του.)

Θεωρεί ότι η ανάπτυξη της λογικής και επιστημονικής σκέψης του παιδιού είναι μια εξελικτική διαδικασία με διάφορα στάδια λειτουργιών:

Αισθησιοκινητικών, συμβολικών, συγκεκριμένων γνωστικών, αφηρημένων γνωστικών ηλικίας από 0-15 ετών περίπου.

Γνωστική ανάπτυξη του ατόμου

Κατά τον Piazet οι πρώτες γνωστικές δομές του ανθρώπου είναι απλές, γίνονται μετά σύνθετα σχήματα συμπεριφοράς , γίνονται κανόνες , σχέδια , μέθοδοι , στρατηγικές.

Η γνωστική ανάπτυξη του ατόμου γίνεται με βάση την προσαρμογή η οποία περιλαμβάνει τις λειτουργίες της αφομοίωσης (assimilation) και της εναρμόνισης (accommodation)

Με την αφομοίωση γίνεται η ένταξη των νέων ερεθισμάτων στα ήδη υπάρχοντα γνωστικά σχήματα τα οποία διευρύνονται χωρίς να αλλάζουν διάρθρωση (όπως ένα μπαλόνι που μεγαλώνει γεμίζοντας με νέο αέρα.)

Όταν το άτομο δέχεται πρωτόγνωρους ερεθισμούς που δεν είναι δυνατό να τους εντάξει στις υπάρχουσες γνωστικές δομές – σχήματα , τότε με την εναρμόνιση το άτομο δημιουργεί ένα νέο σχήμα μέσα στο οποίο εντάσσει το νέο ερέθισμα (δημιουργείται ένα νέο μπαλόνι)

Χαρακτηριστικά λογισμικών που βασίζονται στις γνωστικές θεωρίες

Πρέπει να παρέχει πολλαπλές αναπαραστάσεις των εννοιών και των οντοτήτων που περιλαμβάνει το μάθημα.

Δεν πρέπει να υποδεικνύει στον μαθητή τις ορθές διαδικασίες, αλλά να τον αφήνει να εκφράζει την προσωπική άποψη

Ο μαθητής διερευνά , ανακαλύπτει σταδιακά, κάνει υποθέσεις που επαληθεύει ή τις διαψεύδει και το εκπαιδευτικό περιβάλλον (λογισμικό, καθηγητές , συμμαθητές) πρέπει να στηρίζει την προσπάθεια αυτή.

Ανακαλυπτική μάθηση –καθοδηγούμενη ανακάλυψη (J. Bruner)

Ο J. Bruner πρότεινε σαν βασική θεωρία για την μάθηση την ανακαλυπτική μάθηση.Οι μαθητές ανακαλύπτουν την γνώση (κανόνες , αρχές , , ανάπτυξη δεξιοτήτων) μέσα από ανακαλυπτικές διαδικασίες- με το πείραμα, τη δοκιμή, την επαλήθευση ή τη διάψευση

Η ιδέα της σταδιακής ανακάλυψης μπορεί να αποτελέσει ένα ιδιαίτερα σημαντικό κίνητρο για το μαθητή, τον οποίο μπορεί να βοηθήσει ή και να καθοδηγήσει ο εκπαιδευτικός (καθοδηγούμενη ανακάλυψη)

Ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι αυτός του εμψυχωτή, διευκολυντή και καθοδηγητή στην διαδικασία της ανακάλυψης.

Ο J. Bruner με νεότερες θεωρίες του έδωσε ιδιαίτερη βαρύτητα στον κοινωνιοπολιτισμικό παράγοντα, πλησιάζοντας έτσι τη σχολή των κοινωνιοπολιτισμικών θεωριών μάθησης

Περιβάλλον Logo (S. Papert)

Ο S. Papert Αμερικανός Μαθηματικός και παιδαγωγός εργάστηκε στο Media Lab (ΜΙΤ) υλοποίησε αλλά και επεξέτεινε τις ιδέες του J. Piazet (εργάστηκε μαζί του για 5 χρόνια) με ένα ιδιαίτερο τρόπο.

Υποστήριξε ότι δεν πρέπει να επικεντρωνόμαστε μόνο στις λογικές διεργασίες που δεν μπορεί να κάνει ένα άτομο όταν δεν είναι στο κατάλληλο στάδιο ωρίμανσης , αλλά ότι μπορούν να σχεδιαστούν τεχνητά περιβάλλοντα τα οποία να είναι πιο πλούσια σε δυνατότητες , ώστε να δίνουν στους μαθητές εμπειρίες δημιουργίας μαθηματικών νοημάτων.

Αυτό που κάνει ο Papert είναι ότι δίνει έμφαση στα μαθηματικά νοήματα που δομούν τα παιδιά, δηλαδή τι καταλαβαίνουν (αντί για το τι παρανοούν) και πώς η κατανόηση αυτή μπορεί να αναπτύσσεται (αντί για ποιες παρανοήσεις «διορθώνονται»)

Ο S. Papert εφεύρε την γλώσσα προγραμματισμού Logo (επηρεασμένος από την γλώσσα τεχνητής νοημοσύνης Lisp) και την ανέπτυξε στο του.Media Lab μαζί με τους συνεργάτες του.

Ο προγραμματισμός ωθεί τους μαθητές να να αναπτύξουν ιδέες , να τις εκφράσουν με τη χρήση συμβόλων, να τις εκτελέσουν στον Η-Υ και να παρατηρήσουν άμεσα το αποτέλεσμα της ενέργειά τους, συγκρίνοντας έτσι με το αρχικό τους στόχο. Έχουν έτσι τη δυνατότητα να το διορθώσουν.

Οι μαθητές επίσης έχουν τη δυνατότητα να ομαδοποιούν ένα σύνολο εντολών , να το δίνουν όνομα, να το χρησιμοποιούν σαν ένα αντικείμενο, το οποίο μπορούν να το χρησιμοποιήσουν ή και να στοχαστούν σε μια ιδέα που «ενυπάρχει» σε αυτό

(π.χ. μια ομάδα εντολών με παραμέτρους σχηματίζουν ένα μεταβαλλόμενο παραλληλόγραμμο , αποτελούν την διαδικασία, την ονομάζουμε ΠΑΡΜΟ και την χρησιμοποιούμε για την μελέτη των παραλληλογράμμων αλλά και για τη δημιουργία σύνθετων κατασκευών όπως ένας ανεμόμυλος)Τα περιβάλλοντα της Logo εντάσσονται στην κατηγορία των ανοιχτών μικρόκοσμων (όπως και το Geogebra, Cabri, Modelus κλπ.

Κοινωνιοπολιτισμικές θεωρήσεις μάθησης

Η μάθηση συντελείται μέσα σε συγκεκριμένα πολιτισμικά πλαίσια (γλώσσα , στερεότυπα, αντιλήψεις,) και ουσιαστικά δημιουργείται από την αλληλεπίδραση του ατόμου με με άλλα άτομα, μέσω υλοποίησης κοινών δραστηριοτήτων (activities, projects). Υπάρχει λοιπόν μια κοινωνική αλληλεπίδραση, καθώς σύμφωνα με τη θεωρία αυτή το μανθάνον υποκείμενοδεν κατασκευάζει την προσωπική του γνώση μέσα σε ένα πολιτισμικό και επικοινωνιακό «κενό».

Εκπρόσωποι : Vygotsky, Doise, Mugny κλπ.

Vygotsky – Ζώνη Επικείμενης Ανάπτυξης (ΖΕΑ)

Ο Vygotsky (1896-1934) ,Σοβιετικός ψυχολόγος

Αποδίδει πολύ μεγάλη σημασία στην γλώσσα ως παράγοντα μάθησης και στηρίζει τη θεωρία του στη ΖΕΑ

Η ζώνη αυτή είναι ένα σύνολο γνώσεων που το άτομο μπορεί να δημιουργήσει με τη βοήθεια του περιβάλλοντος , αλλά όχι μόνο του.

Η ΖΕΑ είναι γνωστή και σαν συντελεσθείσα- επικείμενη ανάπτυξη.

Η συντελεσθείσα ανάπτυξη καθορίζει αυτά που μπορεί να κάνει ένα παιδί χωρίς τη βοήθεια άλλων, ενώ η δυνητική ανάπτυξη καθορίζει εκείνο το οποίο μπορεί να κάνει ένα παιδί υπό τη καθοδήγηση ενός ενήλικα ή ενός άλλου παιδιού το οποίο προηγείται στην ανάπτυξη και στην γνώση.

Είναι φανερό ότι η περιοχή της δυνητικής ανάπτυξης αποτελεί τη ΖΕΑ.

Είδη κοινωνιοπολιτισμικών θεωριών

Περιλαμβάνουν: Θεωρίες δραστηριότητας , θεωρίες εγκαθιδρυμένης μάθησης, κατανεμημένης νόησης.

ΠΗΓΗ alfavita.gr

Η Ελλάδα από ψηλά

2011-12-27T14:35:00.000+02:00

Εργαστηριακές ασκήσεις για το σχολ ετος 2011-12

2011-10-18T19:00:00.013+03:00

Για το σχολικό έτος 2011-12 στο πλαίσιο της διδασκαλίας των μαθημάτων Φυσικών Επιστημών στα Γυμνάσια, Γενικά Λύκεια και ΕΠΑ.Λ., θα πραγματοποιηθούν κατ΄ ελάχιστον οι παρακάτω εργαστηριακές δραστηριότητες ανά μάθημα και τάξη:

(Οι αριθμοί σε παρένθεση αντιπροσωπεύουν την αρίθμηση των εργαστηριακών δραστηριοτήτων στους αντίστοιχους εργαστηριακούς οδηγούς των μαθημάτων).

1. ΣΤΑ ΓΥΜΝΑΣΙΑ

ΒΙΟΛΟΓΙΑ Α΄ τάξης

α) Μικροσκοπική παρατήρηση φυτικών κυττάρων (1)

β) Μικροσκοπική παρατήρηση ζωικών κυττάρων (2)

γ) Η σημασία του φωτός για τη φωτοσύνθεση (4)

δ) Η μεταφορά ουσιών στα φυτά (5)

ε) Ανίχνευση λιπών, πρωτεϊνών, σακχάρων και αμύλου σε τρόφιμα (10)

ΒΙΟΛΟΓΙΑ Γ΄ τάξης

α) Μικροσκοπική παρατήρηση φυτικών και ζωικών κυττάρων (1)

β) Παρατήρηση πρωτοζώων (2)

γ) Παρατήρηση φυτικών και ζωικών ιστών (4)

δ) Παρατήρηση χρωμοσωμάτων (9)

ε) Απομόνωση νουκλεϊκών οξέων (10)

στ) Η επέμβαση της τύχης στη δημιουργία γαμετών (11)

ΦΥΣΙΚΗ Β΄ τάξης

α) Μέτρηση μήκους, εμβαδού, όγκου (1)

β) Μέτρηση βάρους, μάζας και πυκνότητας (2)

γ) Μελέτη της ευθύγραμμης ομαλής κίνησης (4)

δ) Νόμος του Hooke (7)

ε) Άνωση - Αρχή του Αρχιμήδη (9)

στ) Βαθμονόμηση θερμομέτρου (10)

ζ) Βρασμός (12)

ΦΥΣΙΚΗ Γ΄ τάξης

α) Ηλεκτροστατικές αλληλεπιδράσεις (1)

β) Ο Νόμος του Ohm (2)

γ) Σύνδεση αντιστατών σε σειρά (4)

δ) Παράλληλη σύνδεση αντιστατών (5)

ε) Διακοπή και βραχυκύκλωμα (6)

στ) Πειραματικός έλεγχος των νόμων του απλού εκκρεμούς (7)

ζ) Μελέτη κυμάτων (9.1)

η) Διάθλαση (12)

θ) Συγκλίνοντες φακοί (13)

ΧΗΜΕΙΑ Β΄ τάξης

α) Μελέτη ορισμένων ιδιοτήτων των υλικών (1)

β) Παρασκευή διαλυμάτων και υπολογισμός της περιεκτικότητας στα εκατό βάρος

προς βάρος (%w/w) (3.1)

γ) Παρασκευή διαλυμάτων και υπολογισμός της περιεκτικότητας στα εκατό όγκο

προς όγκο (% v/v) (3.3)

δ) Διαχωρισμός μιγμάτων (4)

ΧΗΜΕΙΑ Γ΄ τάξης

α) Επίδραση των διαλυμάτων οξέων στα μέταλλα (1.5)

β)Μέτρηση του pH των διαλυμάτων ορισμένων οξέων με πεχαμετρικό χαρτί (1.1)

και Βασικές ιδιότητες διαλυμάτων καθημερινής χρήσης (2.1)

γ) Διαδοχικές εξουδετερώσεις οξέος από βάση και το αντίστροφο (3.1)

2. ΣΤΑ ΓΕΝΙΚΑ ΛΥΚΕΙΑ

ΦΥΣΙΚΗ Α’ Λυκείου

α) Μέτρηση μήκους, χρόνου, μάζας και δύναμης (1)

β) Μελέτη ευθύγραμμης ομαλά επιταχυνόμενης κίνησης (2α)

γ) Μελέτη και έλεγχος της διατήρησης της μηχανικής ενέργειας στην ελεύθερη

πτώση σώματος (9)

δ) Ενεργειακή μελέτη των στοιχείων απλού ηλεκτρικού κυκλώματος DC με πηγή και

ωμικό καταναλωτή (2)

ε) Μελέτη της χαρακτηριστικής καμπύλης ηλεκτρικής πηγής και ωμικού καταναλωτή

ΦΥΣΙΚΗ Β’ Λυκείου Γενικής Παιδείας

α)Ενεργειακή μελέτη των στοιχείων απλού ηλεκτρικού κυκλώματος DC με πηγή και

ωμικό καταναλωτή (2)

β) Μελέτη της χαρακτηριστικής καμπύλης ηλεκτρικής πηγής και ωμικού καταναλωτή

γ) Προσδιορισμός της έντασης της βαρύτητας με τη βοήθεια του απλού εκκρεμούς

ΦΥΣΙΚΗ Β’ Λυκείου Κατεύθυνσης

α) Πειραματική επιβεβαίωση του γενικού νόμου των ιδανικών αερίων (1)

β) Γνωριμία με τον παλμογράφο- Πειρ. 1 : Επίδειξη φαινομένου επαγωγής (6.1)

Φαινόμενο επαγωγής με τη χρήση του Μultilog ή την κλασική μέθοδο

ΦΥΣΙΚΗ Γ’ Λυκείου Γενικής Παιδείας

α) Παρατήρηση συνεχών - γραμμικών φασμάτων (1)

ΦΥΣΙΚΗ Γ’ Λυκείου Κατεύθυνσης

α) Απλή αρμονική ταλάντωση με τη χρήση του Μultilog (όπου υπάρχει)

β) Προσδιορισμός της ροπής αδράνειας κυλίνδρου που κυλίεται σε πλάγιο επίπεδο

ΧΗΜΕΙΑ Α’ Λυκείου

α) Χημικές αντιδράσεις και ποιοτική ανάλυση ιόντων (6)

β) Παρασκευή διαλύματος ορισμένης συγκέντρωσης – αραίωση διαλυμάτων (7)

γ) Παρασκευή σαπουνιού(6)

δ) Υπολογισμός θερμότητας αντίδρασης (1)

ΧΗΜΕΙΑ Β’ Λυκείου Γενικής Παιδείας

α) Παρασκευή και οξείδωση της αιθανόλης (1,β)

β) Όξινος χαρακτήρας των καρβοξυλικών οξέων (3)

γ) Παρασκευή σαπουνιού (6)

ΧΗΜΕΙΑ Β’ Λυκείου Κατεύθυνσης

α) Υπολογισμός θερμότητας αντίδρασης (1)

β) Ταχύτητα αντίδρασης και παράγοντες που την επηρεάζουν (2)

γ) Αντιδράσεις οξειδοαναγωγής (5)

ΧΗΜΕΙΑ Β’ Λυκείου Επιλογής

α) Ηλεκτρόλυση διαλύματος ηλεκτρολύτη (6)

β)Επιμετάλλωση (7)

ΧΗΜΕΙΑ Γ’ Λυκείου Κατεύθυνσης

α) Παρασκευή και ιδιότητες ρυθμιστικών διαλυμάτων (1)

β) Υπολογισμός της περιεκτικότητας του ξιδιού σε οξικό οξύ με τη χρήση του Multilog ή την κλασική μέθοδο (2)

ΒΙΟΛΟΓΙΑ Α΄ Λυκείου

α) Μικροσκοπική παρατήρηση μόνιμων παρασκευάσματων κυττάρων και ιστών

β)Παρατήρηση επιθηλιακών κυττάρων στοματικής κοιλότητας

γ) Αναγνώριση οργάνων και συστημάτων ανθρωπίνου οργανισμού με χρήση

προπλασμάτων

ΒΙΟΛΟΓΙΑ Β΄ Λυκείου Γενικής Παιδείας

α) Μικροσκοπική παρατήρηση πυρήνων μετά από ειδική χρώση (2)

β) Μικροσκοπική παρατήρηση στομάτων φύλλων, καταφρακτικών κυττάρων και

χλωροπλαστών (4)

γ) Μετουσίωση των πρωτεϊνών (7) και Δράση των ενζύμων (11)

ΒΙΟΛΟΓΙΑ Β΄ Λυκείου Επιλογής

α) Μικροσκοπική παρατήρηση μόνιμων παρασκευάσματων κυττάρων και ιστών

β) Μικροσκοπική παρατήρηση μόνιμου παρασκευάσματος τομής ωοθήκης και όρχεως

ΒΙΟΛΟΓΙΑ Γ΄ Λυκείου Γενικής Παιδείας

α) Μικροσκοπική παρατήρηση βακτηρίων σε καλλιέργεια ή σε μόνιμο παρασκεύασμα

ΒΙΟΛΟΓΙΑ Γ΄ Λυκείου Κατεύθυνσης

α) Κυτταρογενετική: Ανάλυση καρυότυπου (3) σε συνδυασμό με τη μικροσκοπική

παρατήρηση μονίμου παρασκευάσματος ανθρωπίνου χρωμοσώματος.

β) Απομόνωση νουκλεϊκών οξέων (DNA από φυτικά κύτταρα) (1)

3. ΕΠΑ.Λ Όπως οι αντίστοιχες τάξεις των Γενικών Λυκείων

Επισημαίνουμε ότι τα ΕΚΦΕ προκειμένου να προσφέρουν στους εκπαιδευτικούς κλάδου ΠΕ04 των σχολείων της περιοχής ευθύνης τους την απαιτούμενη τεχνική και οργανωτική βοήθεια για την πραγματοποίηση των ανωτέρω υποχρεωτικών εργαστηριακών δραστηριοτήτων, διοργανώνουν ενημερωτικές-επιμορφωτικές συναντήσεις και σεμινάρια σχετικά με τη χρήση και αξιοποίηση των διαθέσιμων εργαστηριακών οργάνων, συσκευών και λογισμικών, καθώς και τη διαδικασία πραγματοποίησης των αντίστοιχων εργαστηριακών δραστηριοτήτων. Τα σεμινάρια αυτά θα πραγματοποιούνται αποκλειστικά την ημέρα και τις ώρες κατά τις οποίες έχει διευθετηθεί το ωρολόγιο πρόγραμμα, έτσι ώστε οι εκπαιδευτικοί του κλάδου ΠΕ04 να μην έχουν μάθημα.

Οι υπεύθυνοι των σχολικών εργαστηρίων Φυσικών Επιστημών, σε συνεργασία με τα κατά τόπους ΕΚΦΕ, θα φροντίσουν για τη διευθέτηση κάθε οργανωτικού, τεχνικού ή άλλου προβλήματος, ώστε να εξασφαλιστεί η απρόσκοπτη λειτουργία των εργαστηρίων των οποίων έχουν αναλάβει την ευθύνη. Στις περιπτώσεις που απαιτείται μεταφορά εξοπλισμού για την πραγματοποίηση των εργαστηριακών δραστηριοτήτων, αυτή θα γίνεται με τη σύμφωνη γνώμη του ΕΚΦΕ και με ευθύνη του Υπευθύνου του εργαστηρίου. Για κάθε μεταφορά θα υπογράφεται «Πρωτόκολλο δανεισμού για χρήση και επιστροφή».

Οι υπεύθυνοι των σχολικών εργαστηρίων Φυσικών Επιστημών θα προσφέρουν κάθε δυνατή βοήθεια στους υπόλοιπους εκπαιδευτικούς κλάδου ΠΕ04 που χρησιμοποιούν το εργαστήριο.

Επισημαίνουμε ότι είναι επιθυμητή η πραγματοποίηση όσο το δυνατόν περισσότερων εργαστηριακών δραστηριοτήτων.

Οι πραγματοποιούμενες εργαστηριακές δραστηριότητες θα αναγράφονται στο βιβλίο ύλης, διότι αποτελούν οργανικό τμήμα της διδασκαλίας.

Οι εργαστηριακές αίθουσες διατίθενται κατά απόλυτη προτεραιότητα για την πραγματοποίηση των εργαστηριακών δραστηριοτήτων.

Στα συστεγαζόμενα σχολεία στα οποία υπάρχει ένα σχολικό εργαστήριο Φυσικών Επιστημών και λειτουργούν στην ίδια ή στην αντίθετη βάρδια, το εργαστήριο θα χρησιμοποιείται από όλα τα συστεγαζόμενα σχολεία και θα τηρείται βιβλίο παράδοσης- παραλαβής.

Το πλήρες έγγραφο ΕΔΩ

Δες και εδώ στο δίκτυο καθηγητών ΠΕ04 Νομού Ιωαννίνων, υλικό για την διδασκαλία των Φυσικών επιστημών και ειδικότερα την πειραματική διδασκαλία

100 χρόνια παρουσία της Βελλάς στον εκπαιδευτικό χώρο

2011-10-06T21:10:00.003+03:00

Ήταν το μακρινό 1911 όταν ο τότε Μητροπολίτης Βελλάς και Κονίτσης, μετέπειτα Μητροπολίτης Ιωαννίνων και κατόπιν Αρχιεπίσκοπος Αθηνών και πάσης Ελλάδος, Σπυρίδων Βλάχος, είχε την έμπνευση ίδρυσης της Σχολής Βελλάς. Η πρωτοβουλία αυτή αποσκοπούσε στην εκκλησιαστική κατάρτιση και την εθνική αφύπνιση των Ηπειρωτών σε μια περίοδο που τόσο τα Γιάννενα όσο και ολόκληρη η Ήπειρος βρισκόταν υπό τουρκικό ζυγό.

Σύμφωνα με όσα αναφέρονται στην ιστοσελίδα της Ανωτάτης Εκκλησιαστικής Ακαδημίας Βελλάς, η Σχολή στην εκατονταετή λειτουργία της έως σήμερα, έχει φιλοξενήσει τα ακόλουθα Eκπαιδευτικά Σχήματα:

α) Ιερατική Σχολή Βελλάς: από το 1911 ως το 1924, με τετραετές πρόγραμμα σπουδών (τύπος Ιεροδιδασκαλείου).
β) Αγροτικόν Ιεροδιδασκαλείον της Μονής Βελλάς: από το 1927 ως το 1939, με πενταετές πρόγραμμα σπουδών.
γ) Ιεροδιδασκαλείον της Μονής Βελλάς: από το 1939 ως το 1971, με εξαετές πρόγραμμα σπουδών.
δ) Ιεροδιδασκαλείον Βελλάς: από το 1971 ως το 1976, με εξαετές πρόγραμμα σπουδών, υπό την άμεση εποπτεία και διοίκηση της Εκκλησίας.
ε) Εκκλησιαστική Παιδαγωγική Ακαδημία Βελλάς: από το 1977 ως το 1989, με τριετές πρόγραμμα σπουδών (Π.Δ. 1025/1977).
στ) Εκκλησιαστικό Λύκειο Βελλάς: από το 1977 έως σήμερα (Π.Δ. 1025/1977), με τετραετή φοίτηση, από δε του σχολικού έτους 2006-2007 κ. εξ. με τριετή φοίτηση.
ζ) Ανωτέρα Εκκλησιαστική Σχολή Βελλάς: από το 1993 ως το 2006, με τριετές πρόγραμμα σπουδών (και από το 2001 ως το 2006, με έξι (6) εξάμηνα σπουδών επιπέδου Τ.Ε.Ι.).
η) Ανώτατη Εκκλησιαστική Ακαδημία Βελλάς Ιωαννίνων: από το 2006 ως σήμερα (Νόμος 3432/2006), με οκτώ (8) εξάμηνα σπουδών πανεπιστημιακού επιπέδου και με δύο προγράμματα σπουδών: α) Πρόγραμμα Ιερατικών Σπουδών, και β) Πρόγραμμα Εκκλησιαστικής Μουσικής και Ψαλτικής.
Με τον Νόμο 1946/1985 οι διετείς Παιδαγωγικές Ακαδημίες προήχθησαν σε Παιδαγωγικά Τμήματα. Με τον ίδιο νόμο η Εκκλησιαστική Παιδαγωγική Ακαδημία Βελλάς Ιωαννίνων μετετράπη σε καθαρή Ιερατική Σχολή με τίτλο Ανωτέρα Εκκλησιαστική Σχολή Βελλάς Ιωαννίνων και τριετή φοίτηση. Η λειτουργία της διήρκησε έως το ακαδημαϊκό έτος 2006-2007.
Με τον Νόμο 3432/2006 η Ανωτέρα Εκκλησιαστική Σχολή Βελλάς Ιωαννίνων μετονομάστηκε σε Ανωτάτη Εκκλησιαστική Ακαδημία (ΑΕΑ) Βελλάς Ιωαννίνων (όπως και οι άλλες τρεις ομοιόβαθμες Σχολές Αθηνών, Θεσσαλονίκης και Ηρακλείου Κρήτης) αναβαθμιζόμενη σε Ανωτάτη Σχολή Πανεπιστημιακού Επιπέδου, με τετραετή φοίτηση.

Ο εορτασμός της Εκατονταετηρίδος θα γίνει με κεντρική εκδήλωση τη διοργάνωση επιστημονικού συνεδρίου που θα λάβει χώρα από τις 6 έως τις 9 Οκτωβρίου 2011.

Όπως αναγνώσατε και παραπάνω, αν και δεν είναι ευρύτερα γνωστό, αυτή τη στιγμή στον χώρο της Βελλάς υφίσταται και το Γενικό Εκκλησιαστικό Λύκειο. Σε αυτό οι μαθητές, μετά με τριετή φοίτηση, αποκτούν απολυτήριο τίτλο ισότιμο με το αντίστοιχο των Γενικών Λυκείων και μπορούν να συμμετέχουν κανονικά στις Πανελλήνιες Εξετάσεις για την εισαγωγή τους σε σχολές του Πανεπιστημιακού και Τεχνολογικού Τομέα της Ανώτατης Εκπαίδευσης. Επιπροσθέτως, δίνεται η δυνατότητα διαμονής στους προσφάτως ανακαινισμένους χώρους της Μαθητικής Εστίας σε όσους μαθητές το επιθυμούν. Επισημαίνεται ότι διαμονή και σίτιση παρέχονται δωρεάν, ενώ τα δωμάτια είναι ευρύχωρα και ηλιόλουστα, με κεντρική θέρμανση και λίγα κρεβάτια. Το φαγητό ετοιμάζεται από έμπειρους μάγειρες σε σύγχρονες εγκαταστάσεις που πληρούν όλους τους κανόνες υγιεινής και είναι πανθομολογουμένως άριστο.

Μιας και έχω την τιμή φέτος να διατίθεμαι στο Λύκειο Βελλάς, μπορώ με κάθε ειλικρίνεια να ομολογήσω ότι η γενική αίσθηση που αποκομίζει κανείς είναι αυτή της φροντίδας, του ενδιαφέροντος και του σεβασμού στους χώρους της Σχολής, σε πείσμα της μίζερης οικονομικής πραγματικότητας που βιώνει η χώρα μας το τελευταίο χρονικό διάστημα.

ΠΗΓΗ: Ιστολόγιο της κ. Μαρίας Κρομμύδα

Καλαρρύτες Ιούνιος 1951, το Δημοτικό Σχολείο, οι μαθητές, οι μαθήτριες, η δασκάλα ο δάσκαλος, ο μάγειρας .

2011-09-30T07:43:00.003+03:00

Νέες οδηγίες για τη διδασκαλία της Φυσικής Β - Γ Γυμνασίου.

2011-09-28T19:56:00.003+03:00

Κεφάλαιο 1. Εισαγωγή.

Προτεινόμενες ώρες διδασκαλίας 4

1.1. Οι φυσικές επιστήμες και η μεθοδολογία τους. σελ. 9-11. Να διδαχθεί.

1.2. Η επιστημονική μέθοδος. σελ. 11-14

Να μη διδαχθεί. Την επιστημονική μέθοδο οι μαθητές θα την προσεγγίσουν κατά την εκτέλεση των εργαστηριακών ασκήσεων.

1.3. Τα φυσικά μεγέθη και οι μονάδες τους. σελ. 14-17

Να μη διδαχθεί από το βιβλίο αλλά να γίνει εργαστηριακή διδασκαλία. Οι μαθητές θα προσεγγίσουν τα φυσικά μεγέθη μέσω της εκτέλεσης των εργαστηριακών ασκήσεων 1 και 2. Να γίνεται υπόμνηση μέρους του περιεχομένου της ενότητας 1.3 όπου και όταν αυτό προαπαιτείται για τη διδασκαλία των επομένων ενοτήτων.

ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΑΣΚΗΣΕΙΣ σελ. 18-20

ΟΧΙ ερωτήσεις, ασκήσεις ή επιμέρους ερωτήματα τα οποία αναφέρονται σε ύλη που αφαιρέθηκε.

Εργαστηριακή δραστηριότητα

Εργαστηριακές Ασκήσεις 1 και 2.

Κεφάλαιο 2. Κινήσεις

Προτεινόμενες ώρες διδασκαλίας 5 – 7

ΥΛΗ ΚΑΙ ΚΙΝΗΣΗ

Να μη διδαχθεί. Να ενσωματωθούν παραδείγματα για την έννοια της κίνησης κατά τη διδασκαλία των επόμενων υποενοτήτων.

2.1. Περιγραφή της κίνησης σελ. 23-28

Να μη διδαχθεί. Να γίνουν μόνο οι δραστηριότητες των σελίδων 25 και 27

Να διδαχθούν οι υποενότητες:

· «Χρονικό διάστημα» στη σελ. 27,

· «Τροχιά» στη σελ. 28.

Παρατηρήσεις

Το επίπεδο παρουσίασης των εννοιών είναι υψηλό για το επίπεδο των μαθητών.

Επειδή προαπαιτούνται μη διδαγμένες μαθηματικές έννοιες να μη γίνει επέκταση στη διανυσματική θεώρηση της μετατόπισης. Στην Α Λυκείου θα παρουσιασθεί η μετατόπιση αναλυτικά.

Μέσω των δραστηριοτήτων θα εισαχθούν και θα οριστούν οι έννοιες που απαιτούνται για την περιγραφή της κίνησης.

2.2 Η έννοια της ταχύτητας Σελ. 29-32

Να διδαχθούν:

· Η εισαγωγή «Η έννοια της ταχύτητας» οι υποενότητες,

· «Μέση ταχύτητα στην καθημερινή ζωή» σελ. 29 και

· «Στιγμιαία ταχύτητα στην καθημερινή γλώσσα» σελ.30.

Να μη διδαχθεί η υποενότητα «Διανυσματική περιγραφή της ταχύτητας» σελ. 31,32. Ο διανυσματικός χαρακτήρας της ταχύτητας θα εξετασθεί αναλυτικά στην Α΄ Λυκείου.

2.3 Κίνηση με σταθερή ταχύτητα σελ. 33-35

Να μη διδαχθεί.

Παρατηρήσεις

Οι μαθητές δεν είναι ακόμη εξοικειωμένοι με τις γραφικές παραστάσεις.

Η ευθύγραμμη ομαλή κίνηση με τις αντίστοιχες γραφικές παραστάσεις θα μελετηθεί αναλυτικά στην Α΄ Λυκείου.

2.4. Κίνηση με μεταβαλλόμενη ταχύτητα σελ. 36-37

Να μη διδαχθεί.

Παρατηρήσεις

Η μεταβαλλόμενη κίνηση θα μελετηθεί στην Α’ Λυκείου

Οι τελευταίες υποενότητες αφαιρούνται ώστε να υπάρξει η δυνατότητα για τη διδασκαλία ενοτήτων που λόγω έλλειψης χρόνου δεν διδάσκονται.

ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΑΣΚΗΣΕΙΣ σελ. 38-41

· ΟΧΙ ερωτήσεις, ασκήσεις ή επιμέρους ερωτήματα τα οποία αναφέρονται σε ύλη που αφαιρέθηκε

· ΟΧΙ οι ασκήσεις 3,4,6,8

Οι ερωτήσεις, εφαρμογές και ασκήσεις να παρουσιασθούν ως συμπλήρωμα ή εμπέδωση του κάθε μαθήματος.

Εργαστηριακή δραστηριότητα

Πραγματοποίηση της Εργαστηριακής Άσκησης 4.

Κεφάλαιο 3. Δυνάμεις

Προτεινόμενες ώρες διδασκαλίας 10 – 12

«Κίνηση και αλληλεπίδραση: Δυο γενικά χαρακτηριστικά της ύλης».

Να διδαχθεί.

3.1. Η έννοια της δύναμης Σελ 43-46.

Να διδαχθεί.

3.2. Δύο σημαντικές δυνάμεις στον κόσμο Σελ. 47-49.

Να διδαχθεί.

3.3. Σύνθεση και ανάλυση δυνάμεων Σελ. 49-50.

Να διδαχθούν οι υποενότητες, παράγραφοι:

· Σύνθεση δυνάμεων - συνισταμένη

· Σύνθεση δυνάμεων με την ίδια διεύθυνση,

· Σύνθεση δυνάμεων με διαφορετικές διευθύνσεις,

Να μη διδαχθούν οι υποενότητες:

· Δύναμη που ασκείται από τραχιά επιφάνεια,

· Ανάλυση δύναμης.

Παρατηρήσεις

Οι υποενότητες αυτές εισάγουν εφαρμογές σύνθεσης και ανάλυσης δυνάμεων σε δύο διαστάσεις.

Οδηγούν στο να αφιερωθεί πολύς χρόνος σε επίλυση δύσκολων για την συγκεκριμένη ηλικία ασκήσεων. Ο χρόνος μπορεί να χρησιμοποιηθεί για την κατανόηση των αντίστοιχων φαινομένων και νόμων σε μία διάσταση.

Εφαρμογές σε δύο διαστάσεις θα εξετασθούν αναλυτικά στην Α΄ Λυκείου.

3.4. Δύναμη και ισορροπία Σελ. 52-53.

Να διδαχθεί.

Να δοθεί έμφαση στην έννοια αδράνειας και όχι στην ιστορική αναφορά για το Γαλιλαίο.

3.5. Ισορροπία υλικού σημείου Σελ. 54-55.

Να διδαχθεί.

Να μη διδαχθεί η υποενότητα:

· Ανάλυση δυνάμεων και ισορροπία και το παράδειγμα 3.2.

Η ισορροπία δυνάμεων σε δύο διαστάσεις θα εξετασθεί αναλυτικά στην Α΄ Λυκείου.

3.6. Δύναμη και μεταβολή της ταχύτητας Σελ. 55-57.

Να διδαχθεί.

3.7. Δύναμη και αλληλεπίδραση Σελ. 57-59.

Να διδαχθεί.

Να μη διδαχθεί η υποενότητα «Εφαρμογές» στις σελ. 58,59.

ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΑΣΚΗΣΕΙΣ σελ. 59-63.

· ΟΧΙ ερωτήσεις, ασκήσεις ή επιμέρους ερωτήματα τα οποία αναφέρονται σε ύλη που αφαιρέθηκε

· ΟΧΙ οι ασκήσεις 7,12,13.

Εργαστηριακή δραστηριότητα

Πραγματοποίηση εργαστηριακής άσκησης 7 «Νόμος του Hooke».

Κεφάλαιο 4. Πίεση

Προτεινόμενες ώρες διδασκαλίας 9-10

4.1. Πίεση Σελ. 65-68.

Να διδαχθεί η εισαγωγή «Πίεση και δύναμη δύο διαφορετικές έννοιες»

Να διδαχθεί η ενότητα «4.1 Πίεση».

Να μη διδαχθεί το παράδειγμα της εικόνας 4.4 για την διείσδυση της πινέζας.

Παρατηρήσεις

Το συγκεκριμένο παράδειγμα αν και στοχεύει στη διαφοροποίηση της έννοιας της δύναμης από την έννοια της πίεσης είναι δυσνόητο. Ο ίδιος στόχος επιτυγχάνεται πιο εύκολα στην παράγραφο 4.4.

4.2. Υδροστατική πίεση Σελ. 68-71.

Να διδαχθεί.

4.3. Ατμοσφαιρική πίεση Σελ. 72-74.

Να διδαχθεί.

Να μη διδαχθεί η υποενότητα «Πως υπολογίζουμε την ατμοσφαιρική πίεση;»

Παρατηρήσεις

Ο συγκεκριμένος υπολογισμός δεν προσθέτει ουσιαστικά στην κατανόηση της έννοιας της ατμοσφαιρικής πίεσης και οδηγεί στο να αφιερωθεί δυσανάλογα πολύς χρόνος σε επίλυση ασκήσεων.

4.4. Μετάδοση των πιέσεων στα ρευστά – Αρχή του Πασκάλ Σελ. 75—76.

Να διδαχθεί.

Να μη διδαχθεί η δραστηριότητα στο τέλος σελ. 76.

Παρατηρήσεις

Αν η δραστηριότητα ερμηνευθεί μέσω της μεταβολής της πίεσης που ασκείται στο υγρό απαιτείται αρκετά πολύπλοκη επεξεργασία. Αν ερμηνευθεί μέσω της άνωσης είναι έννοια που δεν έχει ακόμη διδαχθεί.

4.5. Άνωση – Αρχή του Αρχιμήδη σελ. 77-79.

Να διδαχθεί.

4.6. Πλεύση σελ. 80-81.

Να μη διδαχθεί.

ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΑΣΚΗΣΕΙΣ σελ. 82-86.

· ΟΧΙ ερωτήσεις, ασκήσεις ή επιμέρους ερωτήματα τα οποία αναφέρονται σε ύλη που αφαιρέθηκε

· ΟΧΙ οι ασκήσεις 8,9.

Εργαστηριακή δραστηριότητα

Να γίνει η εργαστηριακή άσκηση 9 «Άνωση – Αρχή του Αρχιμήδη».

Κεφάλαιο 5. Ενέργεια

Προτεινόμενες ώρες διδασκαλίας 7 – 8

«Ενέργεια μια θεμελιώδης έννοια της Φυσικής»

Να διδαχθεί.

5.1 Έργο και ενέργεια Σελ. 88-92

Να διδαχθεί η 5.1 «Έργο και ενέργεια»

Να μη διδαχθεί από την 5.1 η δεύτερη παράγραφος (ιστορία της έννοιας του έργου).

Να μη διδαχθούν οι υποενότητες:

· «Περιπτώσεις έργου»

· «Β. Δύναμη πλάγια σε σχέση με την μετατόπιση.»

Παρατηρήσεις

Αφαιρούνται διότι οδηγούν στο να αφιερωθεί δυσανάλογα πολύς χρόνος σε επίλυση ασκήσεων που δεν έχουν να προσφέρουν σημαντικά στην κατανόηση των εννοιών.

Άλλωστε η μελέτη του έργου θα γίνει αναλυτικά στην Α΄ Λυκείου. Σε αυτό το επίπεδο ( Β΄ Γυμνασίου) ο χρόνος μελέτης να αφιερωθεί σε εισαγωγικές εφαρμογές όπου η δύναμη και η μετατόπιση είναι συγγραμικές.

5.2. Δυναμική – Κινητική ενέργεια. Δύο βασικές μορφές ενέργειας Σελ. 93-96

Να διδαχθεί.

5.3. Η μηχανική ενέργεια και η διατήρησή της Σελ. 97-99

Να διδαχθεί.

Από την υποενότητα «Έργο και μηχανική ενέργεια» να διδαχθεί μόνο το μέρος της τελευταίας παραγράφου « … Το άθροισμα της δυναμικής …» ως και τον τύπο με το οποίο ορίζεται η μηχανική ενέργεια.

Το παράδειγμα 5.4 να διδαχθεί δυνητικά, ανάλογα με το επίπεδο της τάξης.

Παρατηρήσεις

Το έργο έχει ήδη συσχετισθεί με την μεταβολή της ενέργειας (5.1). Σε αυτό το επίπεδο είναι πολύπλοκο να συσχετισθεί το έργο με μετατροπή ενέργειας από μία μορφή σε άλλη.

Προτείνουμε τον περιορισμό στον ορισμό της μηχανικής ενέργειας και αποφεύγουμε αναφορές που πιθανόν να δυσκολέψουν τους μαθητές.

5.4. Μορφές και μετατροπές ενέργειας Σελ. 100-102

Να διδαχθεί.

Να μη διδαχθεί η υποενότητα «Θεμελιώδεις μορφές ενέργειας».

Τα μοντέλα του μικρόκοσμου θα εισαχθούν με έννοιες της θερμότητας.

5.5. Διατήρηση της ενέργειας Σελ. 103

Να διδαχθεί.

5.6. Πηγές ενέργειας Σελ. 103-106

Να μη διδαχθεί.

Παρατηρήσεις

Έχει διδαχθεί στο Δημοτικό. Αφαιρείται ώστε να υπάρξει χρόνος για τη διδασκαλία ενοτήτων που λόγω έλλειψης χρόνο δεν διδάσκονται. Προτείνεται η παρουσίαση τους μέσω διαθεματικών δραστηριοτήτων αν υπάρξει χρόνος.

5.7. Απόδοση μιας μηχανής Σελ. 106

Να μη διδαχθεί.

5.8. Ισχύς Σελ. 107-108

Να διδαχθεί.

Να μη διδαχθεί η υποενότητα «Ισχύς και κίνηση». Θα μελετηθεί αναλυτικά στην Α Λυκείου.

ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΑΣΚΗΣΕΙΣ σελ. 109-114

· ΟΧΙ ερωτήσεις, ασκήσεις ή επιμέρους ερωτήματα τα οποία αναφέρονται σε ύλη που αφαιρέθηκε

· ΟΧΙ οι ασκήσεις 12γ, 13γ,16,17.

Το πλήρες έγγραφο ΕΔΩ

Δεν έχεις χρήματα να πληρώσεις τους φόρους; Να η λύση ...

2011-09-26T16:57:00.001+03:00

Δεν έχεις χρήματα να πληρώσεις τους φόρους; Να η λύση…

Ας μην σκάμε. Αν τα σχολεία μπορούν για πρώτη φορά στην ιστορία τους να λειτουργούν με φωτοτυπίες, γιατί δεν μπορούν και τα χαράτσια για πρώτη φορά να πληρωθούν με τέτοιες;

Βέβαια πρέπει να βρει κανείς και τα πρωτότυπα για να τις βγάλει. Όπως και να έχει όσοι και όσες θέλουν να συμμετέχουν στην εθνική προσπάθεια της Κυβέρνησης να σώσει την χώρα από τους κατοίκους της έχουν τη λύση. Φωτοτυπία και στο ταμείο. Και τα κανονικά όταν τυπωθούν…

Αν σας κατηγορήσουν, φορτώστε τα στο Ελεγκτικό Συνέδριο, όπως έκανε και η Αννούλα. Στην δημοκρατία άλλωστε δεν υπάρχουν αδιέξοδα.

Η προπαραλήγουσα ποτέ δεν περισπάται έτσι και αλλιώς

2011-09-11T16:27:00.001+03:00

Χωρίς βιβλία το λεγόμενο ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ, μονάχα φωτοτυπίες και dvd

2011-09-08T16:10:00.010+03:00

Ουρές στα βιβλιοπωλεία

Σαφάρι για την εξασφάλιση των σχολικών βιβλίων κάνουν οι γονείς

Αθήνα

Ανάρπαστα έχουν γίνει τα σχολικά βιβλία που υπήρχαν από πέρσι στις αποθήκες των βιβλιοπωλείων, αφού η διανομή τους δεν αναμένεται να ολοκληρωθεί πριν από τα μέσα Νοεμβρίου. Οι γονείς αναζητούν ακόμη και βιβλία από... «δεύτερο χέρι».

Μάλιστα, έχουν ήδη εμφανιστεί ελλείψεις ορισμένων βιβλίων από τα ράφια των βιβλιοπωλείων, τα οποία δέχονται πλέον και παραγγελίες.

Όπως αναφέρουν στα «Νέα» ιδιοκτήτες και υπάλληλοι βιβλιοπωλείων, οι γονείς έχουν πανικοβληθεί με την κατάσταση που επικρατεί, καθώς δεν θέλουν να μείνουν τα παιδιά τους χωρίς βιβλία μέχρι τον Νοέμβριο.

Πολλοί γονείς, επίσης, προσπαθούν να εξασφαλίσουν τα σχολικά εγχειρίδια από μεγαλύτερα παιδιά που δεν τα πέταξαν στο τέλος της σχολικής χρονιάς.

Σύμφωνα με τους εργαζόμενους στον Οργανισμό Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων έχει εκδοθεί μόλις το 20-30% των βιβλίων, ενώ η συντριπτική πλειοψηφία των τίτλων θα είναι έτοιμη στα μέσα Οκτωβρίου, έτσι ώστε να εξομαλυνθεί η κατάσταση.

Το υπουργείο Παιδείας έχει ενημερώσει τα σχολεία για να αντιμετωπίσουν προσωρινά την κατάσταση με φωτοτυπίες και dvd, κάτι που προκάλεσε αντιδράσεις από τους καθηγητές.

Ο ΓΓ της ΟΛΜΕ Θ. Κοτσυφάκης, τόνισε ότι δεν είναι δυνατόν να «μετατραπούν τα σχολεία σε φωτοτυπικά κέντρα», επεσήμανε ότι τα μηχανήματα των σχολείων δεν είναι επαγγελματικά, ενώ στάθηκε ιδιαίτερα στο κόστος των φωτοτυπιών σε σχέση με το βιβλίο. Συγκεκριμένα, ένα βιβλίο κοστίζει 0,80 λεπτά, ενώ 40 σελίδες φωτοτυπιών κοστίζουν τέσσερα ευρώ.

Ο δήμαρχος Αθηναίων Γ.Καμίνης ζήτησε την έκτακτη επιχορήγηση των σχολικών επιτροπών για την αντιμετώπιση των δαπανών που θα προκύψουν, προκειμένου να μην επιβαρυνθούν οι οικογένειες των μαθητών.

Σε επιστολή του προς τους διευθυντές των δημόσιων σχολείων Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης του Δήμου Αθηναίων, ο κ. Καμίνης επισημαίνει πως «δυστυχώς, η φετινή σχολική χρονιά ξεκινά με οξυμένα προβλήματα, με σημαντικότερο την καθυστέρηση στην αποστολή και διανομή στους μαθητές του απαραίτητου εκπαιδευτικού υλικού».

«Ο Δήμος» συνεχίζει ο Γ.Καμίνης «αναγνωρίζοντας τη δύσκολη οικονομική συγκυρία, θα επιδιώξει να μη μετακυλιστεί το κόστος στη δοκιμαζόμενη ελληνική οικογένεια. Ήδη με έγγραφό μας ζητήσαμε έκτακτη επιχορήγηση των Σχολικών Επιτροπών για την αντιμετώπιση της δαπάνης».

Επίσης, ο Δήμος Αθηναίων καλεί την εκπαιδευτική κοινότητα σε συντονισμένη δράση, και μεταξύ άλλων προτείνει την επιστροφή βιβλίων περασμένων ετών στα σχολεία.

ΣΧΕΤΙΚΑ 1) Έλα Μίμη, πάρε μια φωτοτυπία

2) Στους Φούρνους όλα έτοιμα για τον αγιασμό και την ... επιθεώρηση.

3) Βιβλία υπάρχουν για τα παιδιά υπαλλήλων του ΥΠδβμΘ

4) Mea culpa και αντί βιβλίων φωτοτυπίες και cd

Αθήνα 9 Σεπ 2011

Συνεργασία με τον πρόεδρο του Ελεγκτικού Συνεδρίου, Ιωάννη Καραβοκύρη, για την καθυστέρηση έκδοσης των δύο αποφάσεων, που αφορούσαν την προμήθεια χαρτιού για την έκδοση βιβλίων από τον Οργανισμό Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων, είχε το βράδυ της Πέμπτης ο υπουργός Δικαιοσύνης, Μιλτιάδης Παπαϊωάννου.

Όπως έγινε γνωστό, ο υπουργός ζήτησε την εκτίμηση του κ. Καραβοκύρη για το θέμα, ενώ, όπως διευκρινίστηκε, ο κ. Παπαϊωάννου δεν αμφισβητεί τα σχετικά στοιχεία, που του έχει διαβιβάσει η υπουργός Παιδείας, Άννα Διαμαντοπούλου.

«Ουδέν σχόλιον» ήταν η απάντηση συνεργατών του υπουργού, όταν τους ζητήθηκε να πάρουν θέση στο αίτημα του βουλευτή του ΠΑΣΟΚ, Μιχάλη Καρχιμάκη, για κατάθεση των δηλώσεων «πόθεν έσχες» του αντιπρόεδρου του Ελεγκτικού Συνεδρίου, Νικόλαου Αγγελάρα, από το 2003 και μετά.

Ο κ. Αγγελάρας είναι ο πρόεδρος του Ε' Τμήματος του Ανωτάτου Δημοσιονομικού Δικαστηρίου, που εξέδωσε τη δεύτερη αρνητική απόφαση για την προμήθεια του χαρτιού.

Ο ίδιος, σε δήλωσή του, σημειώνει: «Ως δικαστής έχω καθήκον να υπακούω το Σύνταγμα και τους νόμους. Έχω, επίσης, καθήκον να σέβομαι και να διαφυλάττω ως μέλος του Ανωτάτου Δημοσιονομικού Δικαστηρίου και το ιερό δημόσιο χρήμα, ιδίως αυτή την περίοδο που η χώρα μας βρίσκεται στην πιο κρίσιμη καμπή της σύγχρονης ιστορίας της.

» Τέλος, έχω καθήκον να διασφαλίζω το δημόσιο συμφέρον, το οποίο προεχόντως εξυπηρετείται με την τήρηση της αρχής της νομιμότητας.

» Αυτά εφαρμόσαμε οκτώ ανώτατοι και ανώτεροι δικαστικοί λειτουργοί και κρίναμε και αποφασίσαμε επανειλημμένα (Απρίλιος και Ιούνιος 2011) σε παραδεκτό χρόνο ότι ο διαγωνισμός για την προμήθεια 'χάρτου λευκού εκτυπώσεων' του Οργανισμού Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων είναι παράνομη. Η κρίση μας αυτή ανακοινώθηκε (γραπτώς και προφορικώς) εγκαίρως στην υπουργό Παιδείας, κυρία Άννα Διαμαντοπούλου.

» Αυτή είναι και η μόνη αδιάψευστη αλήθεια».

Newsroom ΔΟΛ, με πληροφορίες από ΑΠΕ-ΜΠΕ

Ο ΣΥΝΑΔΕΛΦΟΣ Άγγελος Ράπτης

2011-09-03T14:06:00.000+03:00

Λίγο καθυστερημένα αναδημοσίευση από τη "Χιακή Φωνή":
"Τραγικό δυστύχημα την τελευταία μέρα των διακοπών…, του Θ. Πυλιώτη

Διακοπές στη Χίο είχε έρθει ο συνταξιούχος καθηγητής Άγγελος Ράπτης από τα Γιάννενα μαζί με τη σύζυγό του Ευγενία Καρακώστα , έμελλε όμως την τελευταία μέρα παραμονής του στο νησί να χάσει τη ζωή του πέφτοντας θύμα ενός παράξενου τροχαίου.

Την ώρα που αμέριμνος μαζί με τη σύζυγό του χαιρόταν την πρωινή κυριακάτικη βόλτα στον παραθαλάσσιο δρόμο του Καρφά, της πιο τουριστικής περιοχής του Χίου, τον χτύπησε αυτοκίνητο που κατέβαινε από κάθετο κατηφορικό δρόμο με αποτέλεσμα το θανάσιμο τραυματισμό του.

Σύμφωνα με πληροφορίες οδηγός του αυτοκινήτου ήταν ένας 58χρονος, ο οποίος μόλις είχε τελειώσει τη νυχτερινή του βάρδια σε ξενοδοχείο της περιοχής. Ο ίδιος ισχυρίστηκε ότι έσβησε η μηχανή, «κοκάλωσε» το φρένο και στην προσπάθειά του να μην πέσει στη θάλασσα όπως κατέβαινε με ορμή, πέρασε κάθετα τον κεντρικό δρόμο «έκοψε» το τιμόνι, ο μπροστινός τροχός ανέβηκε στο πεζοδρόμιο και χωρίς να το καταλάβει χτύπησε τον αμέριμνο επισκέπτη του νησιού…

Η είδηση, ένα δίστηλο στον τοπικό τύπο, με την επισήμανση ότι θα πρέπει να προσέχουμε όλοι, είχε εντελώς διαφορετική αντιμετώπιση στην ιδιαίτερη πατρίδα του άτυχου καθηγητή όπου την Τρίτη σε βαρύ κλίμα έγινε η ταφή του στα Γιάννενα.

«Ο Άγγελος Ράπτης, γεννηθείς το 1937, πατέρας δύο παιδιών, διέγραψε μία πολύχρονη γόνιμη εκπαιδευτική καριέρα στην Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, προσφέροντας σημαντικό έργο εντός κι εκτός διδασκαλικής αίθουσας. Προσφορά που αναγνωρίζεται ευρέως από ανθρώπους οι οποίοι ευτύχησαν να τον έχουν καθηγητή.
Παράλληλα, διετέλεσε επί σειρά ετών κορυφαίο συνδικαλιστικό στέλεχος, μέλος και Πανελληνίων καθηγητικών ενώσεων, δίνοντας μεγάλες μάχες για την προάσπιση των δικαιωμάτων των συναδέλφων του και για μία καλύτερη εκπαίδευση στην χώρα μας», σημειώνει χαρακτηριστικά η εφημερίδα «Πρωινός Λόγος» που αναδημοσιεύει και το τελευταίο άρθρο του αείμνηστου εκπαιδευτικού στη στήλη του «Θέμα Διαβούλευσης» λίγο πριν φύγει για αυτές τις διακοπές χωρίς επιστροφή.

«Είναι αλήθεια ότι τη διαβούλευση ως έννοια στο στίβο της πολιτικής μας ζωής, την πρόβαλε η κυβέρνηση του Γ’ ΠΑΣΟΚ (δια του Γ. Ραγκούση!).
Επειδή, όμως, όλο και περισσότερο ακούγεται, αλλά ελάχιστα έως καθόλου δεν τη βιώνουμε κατά την πορεία των εξελίξεων, καιρός είναι, τώρα που συμπληρώνονται δύο χρόνια εξουσίας, με πρωθυπουργό τον κύριο Γ. Παπανδρέου, να γίνει δημόσια διαβούλευση, σχετικά με το αν και κατά πόσο γίνεται πραγματική διαβούλευση με όρους επιστημονικούς ή πρόκειται για ένα νέο είδος πολιτικού εμπαιγμού, δουλέματος, κατά τη συνήθεια των ανθρώπων. Φτάνει πια…
Άγγελος Ράπτης»

Το σίγουρο είναι ότι η ζωή δεν γυρίζει πίσω.

Σαν ελάχιστο φόρο τιμής σε αυτό τον άνθρωπο που ήρθε στη Χίο και έχασε τη ζωή του, ο Δήμος του νησιού (ενώ παρούσα πρέπει να είναι και η τοπική ΕΛΜΕ) θα πρέπει να εξετάσει σοβαρά ώστε να ληφθούν μέτρα ειδικά σε τουριστικές περιοχές όπως στον Καρφά, ώστε να μην χάσει άλλος άνθρωπος τη ζωή του σε τροχαίο την ώρα που αμέριμνος απολαμβάνει την ομορφιά του τοπίου…

Θοδωρής Πυλιώτης (chiosnews)"

Θα τον θυμάμαι πάντα τον Άγγελο με αγάπη και σεβασμό για το ήθος και την αγωνιστικότητά του, από τους καθηγητές εκείνους που πάντα ενέπνεαν σεβασμό σε ό,τι έλεγαν, στις Γενικές Συνελεύσεις του κλάδου, σε όλους τους μεγάλους αγώνες του κλάδου, τότε που παλεύαμε (ακόμα) να ανεβούμε εκεί που μας αξίζει σαν εκπαιδευτικοί, σαν επιστήμονες και άνθρωποι. Δυστυχώς τα πράγματα ήρθαν έτσι ώστε το όραμα να μείνει όραμα και ίσως ο Άγγελος να έφυγε με αυτό το παράπονο. Από τη γενιά των καθηγητών που ήταν και δικοί μας καθηγητές. Τι άσχημο να αποχαιρετάς έτσι, ένα τέτοιον άνθρωπο, που έφυγε τόσο αδόκητα και άδικα! ΣΥΝΑΔΕΛΦΕ Άγγελε...(δεν μπορώ να εκστομίσω το "ΑΝΤΙΟ").

Η εκπαίδευση των Εβραιογιαννιωτών και τα Σχολεία τους στα Γιάννενα.

2011-09-03T07:49:00.003+03:00

H εκπαίδευση των Εβραιογιαννιωτών και τα σχολεία τους στην πόλη μας

Του ΓΙΩΡΓΟΥ ΣΙΟΜΠΟΤΗ, δασκάλου στον ΠΡΩΙΝΟ ΛΟΓΟ (Παρασκευή 2 Σεπ. 2011)

Πριν υπεισέλθω στο θέμα της εκπαίδευσης των Ρωμανιωτών Εβραίων των Γιαννίνων, θα παραθέσω, σαν εισαγωγή, λίγα στοιχεία για την άλλοτε ανθηρή κι ευημερούσα εβραϊκή παροικία της πόλης μας.

Η πρώτη ελληνίζουσα εβραϊκή παροικία των Γιαννίνων δημιουργήθηκε τον 9ο αι. μ. Χριστόν από πρόσφυγες και μετανάστες, που έφτασαν κατά καιρούς, από χώρες που κατέκτησε ο Μέγας Αλέξανδρος, ήρθαν σε επικοινωνία με τους αρχαίους Έλληνες, γνώρισαν την ελληνική παιδεία, τον ελληνικό πολιτισμό κι έμαθαν την ελληνική γλώσσα.

Η Ισραηλιτική Κοινότητα Ιωαννίνων είναι ιστορική και ίσως η αρχαιότερη κοινότητα του ελλαδικού χώρου, η οποία αποτέλεσε τη βάση ύπαρξης και ανάπτυξης του Ρωμανιώτικου εβραϊσμού.

Ρωμανιώτης είναι ο κάτοικος της Ρωμανίας δηλ. του Ανατολικού Ρωμαϊκού (Βυζαντινού) κράτους που απεκαλείτο Ρωμαίος και με τον καιρό λεγόταν Ρωμιός.

Ο όρος Ρωμαίοι, κατά τον δημ. χωματιανό Αρχιεπίσκοπο Αχρίδας επί Δεσποτάτου της Ηπείρου, αναφέρεται μόνο στους Βυζαντινούς. Το εθνικό όνομα Ρωμαίοι ήταν τότε το καθιερωμένο για τους κατοίκους του Βυζαντινού κράτους.

Στα χρόνια του Βυζαντίου η Ισραηλιτική Κοινότητα Ιωαννίνων ήταν υπολογίσιμη σε αριθμό κατοίκων και γι’ αυτό το λόγο ο αυτοκράτορας Ανδρόνικος Παλαιολόγος ο Β’ στα προνόμια που παραχώρησε στους «Καστρινούς» το 1319 με χρυσόβουλο, συμπεριέλαβε και τους Ιουδαίους της πόλης μας δηλ. να απολαμβάνουν κι αυτοί την «ιδίαν ελευθερίαν και ανενοχλησίαν κατά τους λοιπούς εποίκους αυτής». Τους παραχώρησε ισοπολιτεία, ίσα δικαιώματα και υποχρεώσεις με τους ντόπιους κατοίκους.

Η πορεία της Ρωμανιώτικης Εβραϊκής Κοινότητας στην πόλη μας υπερβαίνει τη χιλιετηρίδα.

Ο εβραϊκός πληθυσμός των Γιαννίνων κυμαινόταν κατά καιρούς από 4.500 μέχρι 2.000 κατοίκους.

ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Την εκπαίδευση των Ισραηλιτοπαίδων θα μπορούσαμε να τη χωρίσουμε σε τρεις περιόδους χωρίς βέβαια να υπάρχει ακριβής διαχωριστικής γραμμή: α) Στην περίοδο της τουρκοκρατίας, β) στην περίοδο ίδρυσης της Alliance και γ) την περίοδο μετά την εξόντωση των 1850 συμπολιτών μας Εβραίων στα ναζιστικά στρατόπεδα.

Για την πρώτη περίοδο πληροφορούμαστε τα εξής από τον καθηγητή Γ. Οικονόμου: «Τα παιδιά των Ισραηλιτών των Ιωαννίνων, τα αρσενικά ως το 1872 πήγαιναν στα σχολεία των δύο Συναγωγών των να μάθουν λίγη Μωσαϊκή γλώσσα για καθαρά λειτουργικούς σκοπούς. Μερικά πήγαιναν στα ελληνικά σχολεία και τα μεγαλύτερα στη Ζωσιμαία Σχολή. Μερικοί Ισραηλίτες επιθυμώντας να δώσουν ανώτερη μόρφωση στα κορίτσια τους, τα έστελναν και στις ανώτερες τάξεις του ελληνικού σχολείου, του Α’ Ελισαβέτειου Παρθεναγωγείου Ιωαννίνων και μετά την απελευθέρωση στην «Αστικη Σχολή Θηλέων Ιωαννίνων»,, όπως και στο Γυμνάσιο Θηλέων, μετά την ίδρυσή του στα 1931-32». (Βλ. «Ιστορία των Τριών Ελισαβέτειων Παρθεναγωγείων» του Γ. Οικονόμου).

»Το 1872 ιδρύεται στα Ιωάννινα η Ισραηλιτική Εκπαιδευτική Εταιρεία «Χεβράθ Ταλμούδ Τορά» δηλ. διδασκαλία του Νόμου, της οποίας σκοπός ήταν η προαγωγή των σχολείων (δηλ. των συναγωγών) κατά πρώτον εις την ιεράν των γλώσσαν και κατά δεύτερον εις τας ξένας (ελληνικά και ολίγα τουρκικά)». Κατά τον Ραφ. Α. Φρεζή η θρησκευτική σχολή «Ταλμούδ Τορά» λειτούργησε το 1875. Διατηρήθηκε και μετά την 21/2/1913.

Το καταστατικό της αποτελούνταν από 40 άρθρα, ήταν τυπωμένο στη Βιέννη το 1873 και υπογράφεται από 10μελή Εφορεία (βλ. Στ. Μπέτη – Ηπειρωτικά Χρονικά τ. 26 του 1984 σελ. 238).

Μια αξιοπρόσεκτη πληροφορία μας δίνει η κ. Μάρθα Παπαδοπούλου (βλ. Ηπειρωτικά Γράμματα – Οκτ. 2007), όπου αναφέρεται ότι: «Οι Ισραηλίτες φοιτούσαν στη Ζωσιμαία Σχολή, όταν τα Γιάννινα ήταν αναπτυσσόμενο εμπορικό κέντρο και κυρίως τα έτη 1899-1903. Μείωση στη Ζωσιμαία παρατηρήθηκε με την ίδρυση της Alliance το 1904, που στην αρχή δέχτηκε μόνο αγόρια και μετά τα 2 έτη έγιναν δεκτά και τα κορίτσια. Διδάσκονταν Γαλλικά, Εβραϊκά και Ελληνικά».

Κατά τον δάσκαλο Κ. Παπαγεωργίου στα Γιάννινα του 1899 λειτουργούσε Ισραηλιτικό σχολείο με έξι τάξεις και ισάριθμους δασκάλους κοντά στην έξω Συναγωγή, συντηρούμενο από προσφορές Εβραίων ευεργετών όπως την Κοφίνα, Ραμπαχάρα κ.ά. (Βλ. Κώστα Α. Παπαγεωργίου - «Η παιδεία στην Ήπειρο (1204-1950) Κέρκυρα 1950). Τα Ισραηλιτόπουλα φοιτούσαν στην Καπλάνειο Σχολή, στην ίδια οδό (Αραβαντινού) και στο Ισραηλιτικό Αρρεναγωγείο, που ιδρύθη στο μεταξύ (τέλος 18ου αιώνα).

Το 1903 η «Αγουντάθ Αχίμ», δηλ. η Εκπαιδευτική Αδελφότητα, ιδρύει στα Γιάννινα το πρώτο Παρθεναγωγείο, όπου και στα δύο διδάσκεται η ελληνική γλώσσα.

Κατά τον Ραφ. Α. Φρεζή η «Αγουντάθ Αχίμ» σχηματίστηκε από το γιατρό Ζακ Λεβή (επικεφαλής) και τους Μποχωράκη Λεβή, Αβραάμ Λεβή και Ισραέλ Κοφίνα.

Εκτός από τον παραπάνω σύλλογο άνοιξαν και ένα σχολείο θηλέων, στο οποίο φοίτησαν 150 μαθήτριες. (Πιθανώς να είναι το ίδιο σχολείο που αναφέρει και ο Γ. Οικονόμου με 156 μαθήτριες για τα έτη από 1881-1901).

ΤΕΣΣΕΡΑ ΣΧΟΛΕΙΑ

Σε όλο το βιλαέτι Ιωαννίνων μέχρι την απελευθέρωση από τον Οθωμ. ζυγό, υπήρχαν συνολικά τέσσερα σχολεία και λειτουργούσαν όλα στην πόλη των Γιαννίνων, μαρτυρείται δε ότι απ’ αυτά προφανώς το ένα ήταν η σχολή της Alliance και ένα δεύτερο παρθεναγωγείο. Τέσσερα εβραϊκά σχολεία μαρτυρεί και ο Giovani Amadore Virgilli. Σ’ αυτά υπηρετούσαν 17 δάσκαλοι και οι μαθητές ανέρχονταν σε 510.

Η ΣΧΟΛΗ ALLIANCE

Η ίδια ομάδα παίρνοντας θάρρος από την προσέλευση και την πρόοδο των μαθητών, αποτάθηκε στα κεντρικά της Alliance Israelite Universille στο Παρίσι, ζητώντας να λειτουργήσει μια σχολή της στα Γιάννινα. Το αίτημα έγινε δεκτό και στάλθηκε από το Παρίσι το ζεύγος Ηλία Καρμόνα, για να διδάξουν τη γαλλική γλώσσα (1903-1904). Στεγαζόταν στο κτίριο της θρησκευτικής σχολής «Ταλμούδ Τορά». Κατά τη Νιν. Μάτσα η Θρησκ. Σχολή «Ταλμούδ Τορά» αντικαταστάθηκε από την Alliance.

Για δύο περίπου χρόνια υπήρχε μια αδιαφορία των μαθητών που φοιτούσαν στην «Ταλμούδ Τορά», να εγγραφούν στη σχολή της Alliance και να ενταχθούν στο νέο εκπαιδευτικό σύστημα. Παρά το γεγονός αυτό το 1905 – σύμφωνα με τα στοιχεία της Σχολής – αναφέρονται 400 μαθητές και 152 μαθήτριες. Τον ίδιο χρόνο δημιουργήθηκαν τάξεις επαγγελματικής κατεύθυνσης για τα αγόρια ήτοι μαραγκών, σιδηρουργών, ωρολογοποιών, μηχανικών και αμαξοποιών.

Ο Δ/ντής διοριζόταν πάντα από το Παρίσι. Η καλή φήμη της Σχολής απλώθηκε γρήγορα και χρόνο με το χρόνο οι μαθητές αυξάνονταν συνέχεια. Στο διάστημα 1905-1910 φοίτησαν περισσότεροι από 4.500 μαθητές, δείγμα της πολυπληθούς εβραϊκής Κοινότητας την εποχή εκείνη. Το ζεύγος Καρμόνα στο μεταξύ αντικατέστησε το ζεύγος Λαχανά.

To 1911-1913 αποφοίτησαν 936 μαθητές. Παρατηρήθηκε ελάττωση του αριθμού των μαθητών λόγω των βαλκανικών πολέμων. Αυτή την περίοδο παρατηρείται μετανάστευση πολλών οικογενειών Εβραιογιαννιωτών κυρίως προς την Αμερική, όπου ίδρυσαν Γιαννιώτικη Συναγωγή.

Την ταραχώδη αυτή εποχή η κεντρική Alliance δεν μπορούσε να χρηματοδοτήσει το σχολείο. Έπειτα από μεσολάβηση του τότε διευθυντή ο Μποχωράκης Λεβή έκανε μια γενναιόδωρη προσφορά με τέτοιο τρόπο, ώστε οι 212 μαθητές, που φοιτούσαν τότε, να συνεχίσουν τις σπουδές τους.

Με τον καιρό οι δυσκολίες ξεπεράστηκαν και το 1915 λειτουργούσαν 8 τάξεις (δημοτικό και σχολαρχείο) με ωράριο διδ/λίας 8-1 το πρωί και 1-6 το απόγευμα, με μια μικρή μεσημεριανή διακοπή για το γεύμα. Η σχολή πρόσφερε καθημερινά στους φτωχούς μαθητές φαγητό, ενώ κατά τις περιόδους των εβραϊκών εορτών μοίραζε σχολικό υλικό και ιματισμό. Το πρόγραμμα περιελάμβανε διδασκαλία της Εβραϊκής και Ελληνικής γλώσσας με ιδιαίτερη έμφαση στη Γαλλική, στην οποία διδάσκονταν η Γαλλική ιστορία και λογοτεχνία.

Στις 6 Ιουλίου 1915 έγινε η σχολική γιορτή απονομής βραβείων στην εβραϊκή σχολή Alliance, η οποία λειτούργησε μέχρι τον πόλεμο του 1940. Τίμησαν τη γιορτή πολλοί επίσημοι, ανάμεσά τους οι πρόξενοι Γαλλίας και Τουρκίας.

Το 1919 στη σχολή στεγάζονταν στρατώνες, επειδή οι στρατώνες κάηκαν, γι’ αυτό τα μαθήματα γίνονταν στη Συναγωγή.Παρά τις αντίξοες συνθήκες που παρουσιάστηκαν κατά τον Α’ Παγκόσμιο Πόλεμο λόγω έλλειψης οικονομικών πόρων η σχολή συνέχισε να λειτουργεί.

Το 1919 προσλήφθηκε στην Alliance ως δάσκαλος της γαλλικής γλώσσας ο Ιωσήφ Καπούλιας, ο γνωστός μετέπειτα Ελληνοεβραίος ποιητής Γιωσέφ Ελιγιά, ο οποίος ήταν απόφοιτος της σχολής.

Αξίζει να αναφερθεί ότι στην Alliance, σύμφωνα με τις εφημερίδες της εποχής, γίνονταν πολλές κι αξιόλογες εκδηλώσεις.

Το 1928 το σχολείο τέθηκε υπό την εποπτεία του Υπουργείου Παιδείας και η ελληνική κυβέρνηση αναγνώρισε τη σχολή, η οποία τότε έδινε έμφαση στην ελληνική γλώσσα. Διόρισε μάλιστα και Έλληνες δασκάλους, ενώ στα προηγούμενα χρόνια οι διδάσκοντες πληρώνονταν από επιχορηγήσεις της Alliance Παρισίων σαν παράρτημα που ήταν.

ΕΛΛΗΝΕΣ ΔΑΣΚΑΛΟΙ

Από εκθέσεις επιθεωρητών του 1930 και 1937 τις οποίες μου παραχώρησε ο ιστοριοδίφης και συγγραφέας Πάνος Τζιόβας, μαθαίνουμε ότι δάσκαλοι Έλληνες που δίδαξαν αυτές τις περιόδους στο εξατάξιο μικτό με εγγραφέντες μαθητές 316 (έπειτα από συγχώνευση του τριταξίου θηλέων) ήταν οι δασκάλες Ζαφειρίδου Ασπασία, πτυχιούχος Αρσακείου, η Λαμπάτου Ελένη, πτυχιούχος του τριταξίου Διδασκαλείου ιωαννίνων, ο δάσκαλος Αδάμ Παρθενίου, υποδιδασκαλείου Μοναστηρίου εκ Β. Ηπείρου, ο δάσκαλος Σάκος Ιωάννης, πτυχιούχος διδ/λείου Αθηνών, η δασκάλα Τσακαλώτου Αθηνά πτυχιούχος Αρσακείου Αθηνών, εκ Πρεβέζης και ο δάσκαλος Παπάς Βασίλειος πτυχιούχος τριταξίου διδ/λείου Ιωαννίνων, μετεκπαιδευθείς στο Πανεπιστήμιο Αθηνών.

Σε έκθεση της 3ης Ιουνίου 1937 επιθεωρήθηκαν η Αθηνά Τσακαλώτου, η Αντιγόνη Τσαφύλη εξ Ιωαννίνων απόφοιτος Ελισαβετείου Παρθεναγωγείου Ιωαννίνων, με μετεκπαίδευση στο μονοτάξιο τμήμα του διδ/λείου Ιωαννίνων, ο δάσκαλος Νικόλαος Σαράτσης εξ Ιωαννίνων, απόφοιτος Μονοταξίου διδ/λείου Ιωαννίνων, ο δάσκαλος Ευάγγελος Ζαγόρος, εξ Ιωαννίνων, απόφοιτος Μαρασλείου Διδασκαλείου, πτυχιούχος Φιλοσοφικής Σχολής Παν/μίου Αθηνών για τον οποίο ιδιαίτερα ο Επιθεωρητής γράφει πολλά ευμενή σχόλια για το διδασκαλικό του έργο και την αφοσίωσή του σ’ αυτό.

Το 1932 τη διεύθυνση του σχολείου ανέλαβε το ζεύγος Μορδεχάι Πιτσιών και από τότε πέρασε στην ευθύνη της Κοινότητας, καθόσον η κυβέρνηση ήταν αντίθετη με την ξενόγλωσση διδασκαλία και η Alliance θεωρούνταν «ξένο σχολείο».

Δάσκαλοι που δίδαξαν κατά το έτος 1939, όπως μου αφηγήθηκε ο αείμνηστος Έμπης Σβώλης, ήταν ο Νικ. Σαράτσης (Ελληνικών), ο Αχάμ Μπενσιών (εβραιοδιδάσκαλος), ο Αδάμ Παρθενίου (Ελληνικών), ο Μωυσής Μάτσας (Γαλλικών), ο Παπάς Βασίλειος (Ελληνικών).

Βέβαια εκτός αυτών των παλαιών Ελλήνων δασκάλων έχουμε σκόρπιες προφορικές πληροφορίες και για άλλες δασκάλες όπως την Ελένη Μέλη, την Ερικέτη Βασ. Κραψίτη και τη μητέρα του Κων/νου Φράγκου, καθηγητή Παν/μίου Θεσσαλονίκης.

Εκτός των Ισραηλιτοπαίδων φοιτούσαν στην Alliance, για την εκμάθηση των Γαλλικών, όπως θα θυμούνται οι παλιότεροι και πολλά παιδιά χριστιανικών οικογενειών.

Το σχολείο συνέχισε τη λειτουργία του σαν Κοινοτικό μέχρι το 1940 με 301 μαθητές.

Στην περίοδο της Χιτλερικής Κατοχής (1941-44) συνεχίστηκε η διδ/λία των Εβραϊκών από το ραββίνο – δάσκαλο Μπενσιών Κοέν (ίσως είναι ο ίδιος που μου αφηγήθηκε ο Ε. Σβώλης), ο οποίος παρέμεινε στη θέση του μέχρι την 25η Μαρτίου 1944, ημέρα της εξόντωσης του 91% του πληθυσμού της Εβραϊκής Κοινότητας Ιωαννίνων.

Αξίζει να αναφερθεί ότι προπολεμικά Ισραηλιτών παιδιά εκτός από τη Ζωσιμαία, αποφοίτησαν κατά τα έτη 1927-1928 και 1928-1929 από τη Δημόσια Εμπορική Σχολή Ηπείρου (έξι τον αριθμό) (βλ. «Ηπειρωτικά Χρονικά» 2002 – άρθρο Μαρίας Παπαδάκη).

Η ΤΡΙΤΗ ΠΕΡΙΟΔΟΣ

Κατά την τρίτη περίοδο τα παιδιά όσων επέζησαν του Ολοκαυτώματος φοιτούσαν στα κοντινά τους δημοτικά σχολεία όπως στο 9ο Δημοτικό Σχολείο, και στην Καπλάνειο κυρίως.

Στις 31/12/1946 το λειτουργούν 4/τάξιο Ισραηλιτικό δημ. σχολείο επί της οδού Γιωσέφ Ελιγιά (παραπλεύρως της έξω Συναγωγής) μετονομάστηκε σε 9ον τετρατάξιον δημοτικόν σχολείον Ιωαννίνων, εκπαιδευτικής περιφερείας Ζαγορίου – Μετσόβου.

Κατά τα μέσα του 1950 (;) η Ισραηλιτική Κοινότητα των Ιωαννίνων κατάφερε να ιδρύσει αμιγώς Εβραϊκό Σχολείο (3/θέσιο και Νηπιαγωγείο όπως με πληροφόρησαν) στο τέλος της οδού Κουντουριώτη.

Στην αρχή και για λίγο χρονικό διάστημα διευθύντρια ήταν (κατά τη δασκάλα Λίτσα Σακελλαρίου) η κ. Μουντάκη. Έπειτα διευθυντής ανέλαβε ο Λεωνίδας Τσαούσης.

Σ’ αυτό το σχολείο υπηρέτησαν οι αδιόριστες δασκάλες που τις πλήρωνε η Ισραηλιτική Κοινότητα: Βαρβάρα Γιακουμή (1957-58) και Ελένη Βλάχου (1959-60) στις τάξεις Α’ και Β’ με 8 μαθητές.

Το Σάββατο δίδασκε την εβραϊκή γλώσσα ο αείμνηστος φιλόλογος Ιωσήφ Μάτσας, ο γνωστός έμπορος υαλικών.

Στη συνέχεια υπηρέτησαν η Λίτσα Σακελλαρίου (1959-60) στις τάξεις Α’ και Β’, η οποία με πληροφόρησε ότι πρόεδρος της Ισραηλ. Κοινότητας τότε ήταν ο Ιωσήφ Κοέν και γραμματέας η Ρόζα Λεβή. Έπειτα υπηρέτησε η Παναγιώτα Παπαδοπούλου στις Α’ και Β’ τάξεις με 12-13 μαθητές.

Το 1962 υπηρέτησε για λίγους μήνες η Ελένη Σιάχαλου. Σιγά-σιγά οι μαθητές του σχολείου αυτού λιγόστεψαν μέχρι που έγινε μονοθέσιο με μόνο δάσκαλο – δ/ντή το Λεωνίδα Τσαούση.

Το νηπιαγωγείο των Ισραηλιτοπαίδων ήταν ιδιωτικό και είχε τον τίτλο «ΙΔΙΩΤΙΚΟΝ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΟΝ – ΠΑΙΔΙΚΗ ΧΑΡΑ». Οι νηπιαγωγοί που δίδασκαν, προσλαμβάνονταν σαν Κοινοτικές και ήταν προσωρινές. Σ’ αυτό υπηρέτησαν η Τέπη Μουσαφίρη και μετά από αυτήν η Λίτσα Βακάλη το 1955 από το Σεπτέμβριο μέχρι το Δεκέμβριο, κατά τη μαρτυρία της ίδιας.

Σε επιστολή που μου έστειλε ο αείμνηστος Σαμουήλ Βραχωρίτης, μαθητής αυτού του σχολείου, μεταξύ των άλλων γράφει για τον Λεων. Τσαούση τα πιο θερμά λόγια και ότι «αποτελεί μια από τις πιο ζεστές αναμνήσεις των παιδικών μας χρόνων». Όσο για τον αριθμό των μαθητών μού έκανε γνωστό ότι ποτέ δεν ξεπέρασε τους 25.

Το σχολείο αυτό επί της οδού Κουντουριώτη πρέπει να έκλεισε το 1965 (;) και οι λίγοι μαθητές που υπήρχαν φοιτούσαν στα άλλα σχολεία της πόλης.

* * *

Συνοψίζοντας θα λέγαμε ότι τα παραπάνω στοιχεία μας δίνουν μια επαρκή εικόνα για την παιδεία των Εβραίων στα Γιάννινα, από την περίοδο της Τουρκοκρατίας μέχρι τον περασμένο αιώνα, η οποία όμως με το πέρασμα των χρόνων συνάντησε πολλαπλές δυσκολίες και προβλήματα, κάποια από τα οποία αντιμετωπίστηκαν σε έναν ικανοποιητικό βαθμό.

Δηλώσεις συμμετοχής σε προγράμματα επιμόρφωσης Β επιπέδου στα Ιωάννινα για καθηγητές ΠΕ04.

2011-09-01T16:03:00.005+03:00

Αγαπητοί συνάδελφοι,

Σας ευχόμαστε ΚΑΛΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΧΡΟΝΙΑ, γεμάτη δημιουργικότητα, με υγεία, προσωπική και οικογενειακή ευτυχία .

Με το παρόν μήνυμα θα θέλαμε να σας υπενθυμίσουμε ότι την νέα σχολική χρονιά θα λειτουργήσουν στην πόλη μας (Ιωάννινα) δύο (2) ΚΣΕ Β' Επιπέδου για τους εκπαιδευτικούς του κλάδου ΠΕ04 και συναφών ειδικοτήτων, συνολικής χωρητικότητας 24 εκπαιδευτικών, εφόσον βεβαίως συμπληρωθεί ο απαιτούμενος αριθμός επιμορφουμένων).

Συγκεκριμένα προτείνονται τα εξής προγράμματα επιμόρφωσης Β' επιπέδου:

ΚΣΕ 8ου ΓΕΛ Ιωαννίνων:

Διάρκεια μαθημάτων: 26/09/11-21/03/12

Ημέρες και ώρες μαθημάτων:Δευτέρα και Τετάρτη, 15.00-18.00

Πληροφορίες τηλ.: 26510-43010

ΚΣΕ 1ου ΣΕΚ Ιωαννίνων:

Διάρκεια μαθημάτων: 27/09/11-22/03/12

Ημέρες και ώρες μαθημάτων: Τρίτη και Πέμπτη, 16.00-19.00.

Πληροφορίες τηλ.: 26510 40085

Και τα δύο ΚΣΕ στεγάζονται στο συγκρότημα του πρώην ΕΠΛ Ιωαννίνων.

Η δήλωση συμμετοχής γίνεται ηλεκτρονικά στη διεύθυνση: http://b-epipedo2.cti.gr/mis , με χρήση των κωδικών που είχαν αποδοθεί κατά την πιστοποίησή στο Α’ Επίπεδο.

Παρακαλούνται οι συνάδελφοι που επιθυμούν να δηλώσουν, να το κάνουν έγκαιρα μέχρι 15 Σεπτεμβρίου 2011.

Οριστική καταληκτική ημερομηνία είναι η 22 Σεπτεμβρίου 2011, εφόσον δεν έχει συμπληρωθεί μέχρι τότε ο αριθμός των συμμετοχών.

Περισσότερες πληροφορίες μπορείτε να βρείτε στη διεύθυνση του κόμβου της Επιμόρφωσης Β' Επιπέδου: http://b-epipedo2.cti.gr/

Με συναδελφικούς χαιρετισμούς

Οι επιμορφωτές

Δημήτριος Κοντοσάκος, Γεωλόγος

Στέργιος Ναστόπουλος, Φυσικός

Ημερίδα για εκπαιδευτικούς της Ελληνικής Αστρονομικής Εταιρείας στα Ιωάννινα την Πέμπτη 8 Σεπτεμβρίου 2011

2011-08-27T07:10:00.002+03:00

ΗΜΕΡΙΔΑ ΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ

ΤΗΣ Ελληνικής Αστρονομικής Εταιρείας

ΣΕ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΜΕ ΤΗΝ ΠΑΝΕΚΦΕ

(http://www.helas.gr/conf/2011/)

Αίθουσα Σεμιναρίων, Τμήμα Φυσικής Πανεπιστημίου Ιωαννίνων

Πέμπτη, 8 Σεπτεμβρίου 2011

Η Ελληνική Αστρονομική Εταιρεία (Ελ.Ασ.Ετ.), ο επίσημος φορέας των Ελλήνων που ασχολούνται επαγγελματικά με την έρευνα και την διδασκαλία σε θέματα Αστρονομίας και Αστροφυσικής, στα πλαίσια του 10^ου Διεθνούς της Συνεδρίου στα Γιάννενα, σε συνεργασία με την Πανελλήνια Ένωση Υπευθύνων Εργαστηριακών Κέντρων Φυσικών Επιστημών (ΠΑΝΕΚΦΕ), λαμβάνοντας υπόψη τις τελευταίες εξελίξεις στον χώρο της Παιδείας και προκειμένου να τονωθεί η εκπαίδευση στην Αστρονομία, οργανώνει σχετική ημερίδα για τους εκπαιδευτικούς, κατά την διάρκεια του Συνεδρίου έχοντας υπ΄όψην της όλες τις διεθνείς πρακτικές.

Στα πλαίσια της ημερίδας θα δοθούν σχετικές ομιλίες σε θέματα που διδάσκονται στο σχολείο εμπλουτισμένες με όλες τις τελευταίες εξελίξεις και θα γίνει προσπάθεια σύνδεσής τους με την καθημερινή πρακτική του σχολείου. Θα μοιραστεί σχετικό ηλεκτρονικό υλικό.

Οργανώνεται επίσης συζήτηση στρογγυλής τραπέζης με θέμα ¨ Το Νέο Σχολείο και ο ρόλος της Αστρονομίας¨. Μετά το πέρας της ημερίδας θα ακολουθήσει βραδιά παρατήρησης με τηλεσκόπιο και με συγκεκριμένες προτάσεις για παρατήρηση στο Σχολείο.

Δηλώσεις συμμετοχής μπορείτε να συμπληρώσετε στην ιστοσελίδα του συνεδρίου http://www.helas.gr/conf/2011/education_regist.doc Θα δοθεί βεβαίωση συμμετοχής. Δεν θα υπάρξει κόστος συμμετοχής.

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΤΗΣ ΗΜΕΡΙΔΑΣ

15:15-16:00 Εγγραφή Εκπαιδευτικών.

16:00-16:45 Εκροή ύλης από Μαύρες Τρύπες, Καθ. Ν. Κυλάφης, Πανεπιστήμιο Κρήτης.

16:45-17:30 Ο ρόλος των υπολογιστών στην σύγχρονη Γαλαξιακή Έρευνα, Δρ. Π. Πάτσης, Διευθυντής Ερευνών, Ακαδημία Αθηνών.

17:30-18:00 Καφές

18:00-18:30 Εκπαιδευτικά Προγράμματα Αστεροσκοπείου Σκίνακα, Καθ. Ι. Παπαμαστοράκης, Πανεπιστήμιο Κρήτης.

18:30-18:45 Εμπειρίες από την Ελληνική συμμετοχή στην Μαθητική Ολυμπιάδα Αστρονομίας, Καθ. Ι. Σειραδάκης, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης.

18:45-20:45 Στρογγυλό τραπέζι: Το Νέο Σχολείο και ο ρόλος της Αστρονομίας

Εισηγητές: Καθ.Λ. Βλάχος, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Καθ. Ι. Σειραδάκης, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Δρ. Δ. Τσαούσης, Σχολικός Σύμβουλος ΠΕ4 Ν. Ιωαννίνων, Σεραφείμ Σπανός, Υπεύθυνος Ε.Κ.Φ.Ε. Ν. Μαγνησίας, και προσκεκλημένοι ομιλητές από τις επιτροπές του Υπουργείου Παιδείας για την διοργάνωση του Νέου Σχολείου.

20:45-21:30 Επίσκεψη στα Posters και την έκθεση φωτογραφίας.

21:30-22:30 Παρατηρήσεις με τηλεσκόπιο (αν ο καιρός το επιτρέπει).

ΜΙΝΙ ΚΡΑΧ στο εκπαιδευτικό σύστημα

2011-08-10T18:50:00.000+03:00

Χιροσίμα (Φαραντούρη - Λιβανελί)

2011-08-08T20:16:00.002+03:00

ΠΕΡΙΣΣΟΤΕΡΑ στο ligapola: Χιροσίμα η επόμενη μέρα

Πως καθρεφτίζονται τα όμορφα κορίτσια, ο τσομπάνος πως κρατάει την αγκλίτσα

2011-08-07T22:10:00.002+03:00

Δείξτε λίγη συμπόνοια, κύριε Σμπόνια!

2011-08-05T07:01:00.001+03:00

Περισσότερα ΕΔΩ

Στα άδυτα του CERN

2011-07-22T06:14:00.003+03:00

Από εδώ ξεκινούν τα πρωτόνια για να επιταχυνθούν. Διακρίνεται η φιάλη υδρογόνου που τα περιέχει.

Σπίτια με τοίχους σαν ζωγραφιά

2011-07-16T15:30:00.008+03:00

Στο χωριό Σεντ Ζενί στη Γαλλία, πολύ κοντά στο CERN ( μισή ώρα με τα πόδια) συνηθίζουν να ζωγραφίζουν τους τοίχους, σύμφωνα με τον συνάδελφο και φίλο Η. Κ. που βρίσκεται σε εκπαιδευτική πολυήμερη επίσκεψη στο CERN, και έστειλε τις φωτογραφίες - πίνακες.

Για το εκπαιδευτικό πρόγραμμα στο CERN, μερικοί συμμετέχοντες (ΕΔΩ )

Που βρίσκεται η Λάρισα; Πέμπτη μετά τον Ολυμπιακό.

2011-07-08T08:38:00.003+03:00

Μαργαριτάρια από μαθητικά διαγωνίσματα

Mάθημα: Κοινωνική & Πολιτική Αγωγή
ΕΡ.: Τι είναι αστικός και τι ημιαστικός πληθυσμός;
ΑΠ.: Αστικός πληθυσμός είναι τα μπλε λεωφορεία και ημιαστικός τα λεωφορεία που μας πηγαίνουν σε άλλες πόλεις π.χ. Θεσσαλονίκη, Αγρίνιο κτλ.

ΕΡ.: Τι είναι δασμός;
ΑΠ.: Δασμός είναι ο φόρος που πληρώνουν για το δάσος.

Μάθημα: Θρησκευτικά
ΕΡ.: Ποιες γιορτές ονομάζονται κινητές και ποιες ακίνητες;
ΑΠ.: α) Κινητές είναι οι γιορτές που ο παπάς βγαίνει στην πύλη και χορεύει και ακίνητες αυτές που ο παπάς δεν χορεύει.
β) Οταν στη γιορτή τρώμε και χορεύουμε τότε είναι κινητή, ενώ όταν απλώς τρώμε είναι ακίνητη.

ΕΡ.: Τι γνωρίζετε για τον βυζαντινό ρυθμό;
ΑΠ.: Οι βυζαντινοί ό,τι κι αν έκαναν το έκαναν με ρυθμό, γι' αυτό ονομάστηκε βυζαντινός ρυθμός.

ΕΡ.: Τι ξέρετε για την Αγία Γραφή και τα βιβλία της;
ΑΠ.: Κάποτε, πριν από πολλά χρόνια, υπήρξε μια γυναίκα που ήταν πολύ πιστή στον Θεό και τόσο καλή που τη φώναζαν αγία. Και επειδή έγραφε όλο ποιήματα για τον Χριστό την ονόμασαν Αγία Γραφή.

Μάθημα: Φυσική
ΕΡ.: Ποια κύματα ονομάζονται διαμήκη και ποια εγκάρσια;
ΑΠ.: α) Εγκάρσια ονομάζονται εκείνα που είναι εγκαρσιακά και διαμήκη εκείνα που είναι διαμηκιακά.
β) Τα εγκάρσια είναι τα κύματα που αποφεύγουν ένα εμπόδιο. Τα διαμήκη είναι τα κύματα που πηγαίνουν ευθεία.

ΕΡ.: Τι είναι τα ραδιοϊσότοπα και πού χρησιμοποιούνται;
ΑΠ.: Τα ραδιοϊσότοπα τα χρησιμοποιούμε στις τηλεοράσεις.

ΕΡ.: Τι ονομάζουμε εξάτμιση, τι βρασμό, τι εξαέρωση και τι υγροποίηση;
ΑΠ.: Εξάτμιση ονομάζουμε αυτή που έχει πίσω το αυτοκίνητο, βρασμό ονομάζουμε το νερό όταν βράζει, εξαέρωση είναι όταν βγάζουμε από το καλοριφέρ τα νερά και υγροποίηση όταν σβήνουμε τη φωτιά.

Μάθημα: Ιστορία
ΕΡ.: Τι γνωρίζεις για τους Φαναριώτες;
ΑΠ.: α) Οι Φαναριώτες φύλαγαν τον βασιλιά και κρατούσαν φανάρι.
β) Μερικοί Ελληνες ονομάστηκαν Φαναριώτες γιατί στα χωριά τους είχαν πολλά και μεγάλα φανάρια.

ΕΡ.: Τι γνωρίζεις για τη Στάση του Νίκα;
ΑΠ.: Παλιά είχαν μια στάση κι εκεί κάποιοι νίκησαν, γι' αυτό την είπαν «Στάση του Νίκα».

ΕΡ.: Ποια μέτρα πήρε ο Καποδίστριας για την οικονομία;
ΑΠ.: Ο Καποδίστριας έβγαλε για πρώτη φορά τους φοίνικες με δικά του λεφτά και έφερε την πατάτα. Αλλά επειδή στους άλλους δεν άρεσε η πατάτα, τον σκότωσαν.

ΕΡ.: Τι γνωρίζεις για την περίοδο του Διαφωτισμού;
ΑΠ.: Διαφωτισμό είχαμε όταν στη Γη είχε πολύ φως και καθόλου νύχτα.

Μάθημα: Γεωγραφία
ΕΡ.: Τι γνωρίζετε για την έρημο Σαχάρα;
ΑΠ.: Στην έρημο Σαχάρα έχει ερημιά. Δεν υπάρχει ψυχή.

ΕΡ.: Ποια είναι η πρωτεύουσα της Κύπρου;
ΑΠ.: Η Λευκορωσία.

ΕΡ.: Τι είναι κλίμα και τι καιρός;
ΑΠ.: Κλίμα είναι όταν φυτεύουμε κάτι στον κήπο και βγαίνουν φυτά. Καιρός είναι όταν βρέχει κι όταν κάνει ήλιο.

ΕΡ.: Περιγράψτε το κλίμα της Ελλάδας.
ΑΠ.: Η Ελλάδα έχει πολλά κλίματα. Το πρωί έχει τροπικό, το μεσημέρι πολικό και το βράδυ καλό. Γι' αυτό το κλίμα της Ελλάδας είναι από τα καλύτερα.

ΕΡ.: Πού βρίσκεται η Λάρισα;
ΑΠ.: Πέμπτη μετά τον Ολυμπιακό.

tovima.gr, 8/7/2011

Κατάργηση Ειδικού Σχολείου κωφών. Κοινοβουλευτικός έλεγχος Κανέλη - Χριστοφιλοπούλου.

2011-07-05T13:49:00.002+03:00

Το ισχυρότερο μαγνητικό πεδίο (91,4 Τ) δημιούργησαν Γερμανοί ερευνητές.

2011-06-29T19:33:00.002+03:00

Το ισχυρότερο μαγνητικό πεδίο του κόσμου δημιούργησαν Γερμανοί ερευνητές

Για την παραγωγή του μαγνητικού πεδίου χρειάστηκε μια συστοιχία τεράστιων πυκνωτών (Πηγή: Helmholtz-Zentrum Dresden-Rossendorf)

Δρέσδη, Γερμανία
Χρησιμοποιώντας ένα γιγάντιο πηνίο βάρους 200 κιλών -το μόνο που θα μπορούσε να αντέξει τη δοκιμασία- ερευνητές στη Δρέσδη πέτυχαν νέο παγκόσμιο ρεκόρ παράγοντας ένα βραχύβιο μαγνητικό πεδίο με ένταση 91,4 Tesla, δηλαδή 1.900 φορές πιο ισχυρό από ένα μαγνητάκι ψυγείου και ενάμισι εκατομμύριο φορές ισχυρότερο από το μαγνητικό πεδίο της Γης.

Το μαγνητικό πεδίο δημιουργήθηκε στο Κέντρο «Χέλμζολτζ» της Δρέσδης για ερευνητικούς λόγους -όπως εξηγεί ανακοίνωση του κέντρου, η η πειραματική διάταξη χρησιμοποιείται για τη μελέτη υλικών που χρησιμοποιούνται στην ηλεκτρονική, καθώς και για την ανάπτυξη υπεραγώγιμων υλικών, τα οποία επιτρέπουν τη διέλευση του ηλεκτρικού ρεύματος χωρίς καμία αντίσταση.

«Το πραγματικό ενδιαφέρον μας δεν ήταν να φτάσουμε σε ακραίες τιμές πεδίου, αλλά να το χρησιμοποιήσουμε στην επιστήμη υλικών» δηλώνει ο Χοακίμ Βοζνίτζα, διευθυντής του Εργαστηρίου Μαγνητικών Πεδίων στο Κέντρο «Χέλμζολτζ».

Η κατάρριψη του ρεκόρ ήταν δύσκολη από τεχνική άποψη. Το μαγνητικό πεδίο δημιουργήθηκε διοχετεύοντας ένα ισχυρό ηλεκτρικό ρεύμα σε ένα πηνίο, δηλαδή ένα αγώγιμο καλώδιο τυλιγμένο σε σχήμα κύλινδρου.

Το πρόβλημα είναι ότι το μαγνητικό πεδίο ασκεί μια ισχυρή δύναμη, τη λεγόμενη δύναμη Λόρενζ, στο ηλεκτροφόρο πηνίο από το οποίο ξεπήδησε. Η δύναμη αυτή προσπαθεί κατά κάποιο τρόπο να σπρώξει τα ηλεκτρικά φορτία έξω από το καλώδιο του πηνίου. Και όσο ισχυρότερο είναι το μαγνητικό πεδίο, τόσο ισχυρότερη είναι και η δύναμη Λόρενζ.

«Ένα πηνίο από χαλκό θα διαλυόταν» αναφέρει ο Δρ Βοζνίτζα, περιγράφοντας ένα υποθετικό σενάριο για αυτή τη σύγκρουση ανάμεσα στο πεδίο και το μέταλλο του πηνίου.

«Στα 100 Tesla, η δύναμη Λόρενζ στο χάλκινο καλώδιο θα δημιουργούσε πίεση 40.000 φορές μεγαλύτερη από την ατμοσφαιρική πίεση στο επίπεδο της θάλασσας» επισημαίνει.

Για να δημιουργήσουν το πεδίο των 91,4 Tesla, οι ερευνητές χρησιμοποιήσαν τελικά όχι ένα αλλά δύο ενισχυμένα πηνία, από τα οποία το ένα δημιούργησε ένα πεδίο των 50 Tesla και το άλλο ένα δεύτερο πεδίο περίπου 40 Tesla.

Η τελική διάταξη των δύο πηνίων είχε μέγεθος βαρελιού και βάρος 200 κιλά (ένθετη αριστερά).

Όταν ενεργοποιήθηκε από έναν ισχυρό ηλεκτρικό παλμό που διοχετεύτηκε στο πηνίο, το πεδίο διατηρήθηκε για μόλις 0,02 δευτερόλεπτα.

Μέχρι σήμερα, το παγκόσμιο ρεκόρ ανήκε στο Εθνικό Εργαστήριο του Λος Άλαμος στις ΗΠΑ, το οποίο είχε φτάσει μέχρι τα 89 Tesla.

Ένα μέσο μαγνητάκι ψυγείο έχει περίπου 0,05 Tesla, ενώ το μαγνητικό πεδίο της Γης έχει περίπου 60 microtesla κοντά στους πόλους του πλανήτη.

Newsroom ΔΟΛ

Το μείζον πρόγραμμα επιμόρφωσης και η μείζων εκκρεμότητα διάρκειας

2011-06-25T17:55:00.004+03:00

Το «Μείζον πρόγραμμα» επιμόρφωσης εκπαιδευτικών και η μείζων εκκρεμότητα διαρκείας

Γιώργος Μαυρογιώργος

Το κείμενο που ακολουθεί έχει δημοσιευτεί στο τελευταίο τεύχος(10ο) του περιοδικού «Συγκριτική και Διεθνής Εκπαιδευτική Επιθεώρηση», με τον τίτλο «Βασική εκπαίδευση, επιμόρφωση εκπαιδευτικών και βιογραφία: Κρίσιμα «επεισόδια» και εύλογα ερωτήματα».Επέλεξα να τροποποιήσω τον τίτλο και να παραθέσω ορισμένες πρόσθετες εκτιμήσεις γιατί η επιμορφωτική επικαιρότητα στην Ελλάδα βρίσκεται στην τροχιά του λεγόμενου «μείζονος προγράμματος επιμόρφωσης».Αυτή την εποχή οι εκπαιδευθέντες επιμορφωτές (ανάμεσά τους και πανεπιστημιακοί) κάνουν τα επιμορφωτικά τους σεμινάρια με εκπαιδευτικούς, υιοθετούν τα υποδείγματα αλληλογραφίας, επικοινωνίας, φτιάχνουν «παιδαγωγικά συμβόλαια», οργανώνουν παιγνίδια ρόλων και άλλες νέες τεχνικές, με βάση επιμορφωτικό υλικό που προδιαγράφει αυστηρά τόσο τη μορφή όσο και το περιεχόμενο της επιμόρφωσης για το λεγόμενο «νέο σχολείο».

Πανεπιστημιακός, που εκπαιδεύτηκε για να γίνει επιμορφωτής, μου διηγείται ότι του ζητήθηκε από την εκπαιδεύτριά του να κατασκευάσει χάρτινα αυτιά ,να τα κολλήσει στο κεφάλι του και να παίζει το ελαφάκι, μαζί με άλλα ζωάκια! Και άλλα πολλά…

Έχω την άποψη ότι οι σχεδιαστές και οι υπεύθυνοι του συγκεκριμένου προγράμματος προβάλλονται με την ιδιότητα των ειδικών («γκουρού») της εκπαίδευσης ενηλίκων και της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης και «καπηλεύονται», με πρακτικές «παρέας» και με περισσή ιδιοτέλεια το όλο θέμα, χωρίς ίχνος πολιτικής ευαισθησίας, σε μια εποχή ιδιαίτερα δύσκολη και για την ελληνική εκπαίδευση. Συντελούν, έτσι, στη βαθειά υποτίμηση και τον τελεσίδικο εκφυλισμό του θεσμού της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών, που βρίσκεται σε μια μακράς διάρκειας περιπέτεια ακηδίας. Συμβάλλουν στην αποκαρδίωση των εκπαιδευτικών και στην ανάσχεση του δημιουργικού μορφωτικού τους έργου στο σχολείο.

Κι οι αποκαρδιωμένοι δάσκαλοι πώς να έχουν «πρώτα το μαθητή»;

Μια και στο κείμενο υιοθετείται μια βιογραφική προσέγγιση, θα ήθελα να παραθέσω και ορισμένες αυτοβιογραφικές πτυχές στη σχέση που έχω κάνει με το θέμα, από το 1980 και μετά. Θα παρακάμψω το Πανεπιστήμιο, για να αναφερθώ στην επιμόρφωση.

Δε θα ξεχάσω τη μεγαλειώδη εκείνη απεργία των εκπαιδευτικών της ΟΛΜΕ το 1988, με βασικό αίτημα και την επιμόρφωση. Μέλος ,τότε ,της Ομάδας Εργασίας («μεικτή επιτροπή παιδείας») του YΠEΠΘ (Απόφαση Tρίτση) για την Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών, θυμάμαι, με επικεφαλής τον καθηγητή κ Ξωχέλη, συνεδριάζαμε στον 6ο όροφο της Μητροπόλεως και το κτήριο είχε περικυκλωθεί από μαχόμενους εκπαιδευτικούς. Τα συνθήματά τους και οι φωνές ενίσχυαν και ενέπνεαν τις εργασίες μας. Αλήθεια, πως συμβαίνει, 25 χρόνια μετά, και παρά την ευρεία συναίνεση για το θέμα, η επιμόρφωση να εξακολουθεί να είναι η «μείζων» εκκρεμότητα;

Το καλοκαίρι του 1996,ο σημερινός πρωθυπουργός με είχε διορίσει αντιπρόεδρο του ΠΙ, στο Τμήμα Επιμόρφωσης. Το καλοκαίρι του ίδιου χρόνου είχα συντάξει « το επιχειρησιακό σχέδιο ανασυγκρότησης της επιμορφωτικής πολιτικής» το οποίο και εγκρίθηκε από τις αρμόδιες κοινοτικές αρχές, με προϋπολογισμό 24 δις, για την τριετία 1996-99.

Το Σεπτέμβριο γίνονται εκλογές και αναλαμβάνει το Υπουργείο Παιδείας ο Αρσένης.

Μου ζήτησε την παραίτηση αλλά αρνήθηκα για το λόγο ότι δεν ήμουν προσωπικός σύμβουλος αλλά θεσμικός, με τριετή θητεία. Τελικώς, με αντικατέστησε με το συνάδελφο κ. Ματθαίου (:οι πανεπιστημιακοί κλοτσοσκούφι των υπουργών, σκέφτηκα τότε). Αλήθεια, τι έγινε με αυτά τα κοινοτικά κονδύλια(24 δις) του 1996;’Οσες φορές έγινε πρόσκληση ενδιαφέροντος για τη διεύθυνση των ΠΕΚ ανταποκρίθηκα αλλά δε μου δόθηκε η ευκαιρία να δοκιμάσω αυτή την εμπειρία.

Σε μια περίπτωση (επί Γιαννάκου) πληροφορήθηκα ότι είχε ενδιαφερθεί ο Οικουμενικός Πατριάρχης για ένα συνυποψήφιο. Τείνω να το πιστέψω, αν κρίνω από το γεγονός ότι αυτός που είχε επιλεγεί δεν είχε γράψει ποτέ τη λέξη επιμόρφωση, παρά μόνον όταν έκανε την αίτηση. Είναι αλήθεια πως δεν ησύχαζα.

Ευτυχώς, που μου δόθηκε η δυνατότητα να συμμετάσχω, για δέκα περίπου χρόνια, στην περιπέτεια του ΕΑΠ, με τις καθιερωμένες προσεγγίσεις και πρακτικές της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης και τις αρχές της εκπαίδευσης ενηλίκων. Ήταν μια εμπειρία εγγύτητας! Ευτυχώς που είχα και την εμπειρία της ΣΕΛΕΤΕ στα Γιάννενα. Δέκα, περίπου, χρόνια πριν, είχα δοκιμάσει και τη σχετική εμπειρία της συνεχιζόμενης επαγγελματικής κατάρτισης του ΕΚΕΠΙΣ για την «εκπαίδευση εκπαιδευτών ΣΕΚ». Λυπάμαι που διαπιστώνω ότι οι συνεργάτες και σύμβουλοι του ΥΠΔΜΘ και του Ο.ΕΠ.ΕΚ. αντιγράφουν, στο «μείζον» πρόγραμμα επιμόρφωσης, τόσο ασυλλόγιστα και τόσο απερίσκεπτα, τη δομή, διάρθρωση και μεθοδολογία του ΕΚΕΠΙΣ! Πρόκειται για μια κραυγαλέα στρέβλωση των αρχών της εκπαίδευσης ενηλίκων και της μεθοδολογίας της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης

Πρόκειται για εξόφθαλμη απαράδεκτη εξομοίωση δασκάλων/εκπαιδευτικών με τους εκπαιδευτές κατάρτισης. Πρόκειται για μια εύκολη υπόθεση νόμιμης απορρόφησης κοινοτικών κονδυλίων που θα έχει ως αποτέλεσμα τον εκφυλισμό της επιμόρφωσης και τον διασυρμό και την υποτίμηση των εκπαιδευτικών. Τελικά, η μεταφορά της αρμοδιότητας της «Διαβίου Μάθησης» στο Υπουργείο Παιδείας ήταν μια μεθοδευμένη διαδικασία για τη μεταφορά τεχνογνωσίας από το ΕΚΕΠΙΣ στη γενική εκπαίδευση; Το κείμενο που ακολουθεί δεν είχε γραφεί για να αναδείξει αυτές τις πτυχές αλλά, προσφέρεται, να διαβαστεί και κάτω από τις τρέχουσες εξελίξεις που σημειώνονται με τους επιμορφωτές και επιμορφούμενους, να τρέχουν να προλάβουν προθεσμίες και να συμμετάσχουν στα περίφημα σεμινάρια του «μείζονος».

Οι επιμορφωτές, μόλις ολοκλήρωσαν το σεμινάριο που παρακολούθησαν για να αποκτήσουν την ιδιότητα του επιμορφωτή, καλούνται να οργανώσουν και να επαναλάβουν το ίδιο στους εκπαιδευτικούς, τυφλά και πιστά, με το ίδιο επιμορφωτικό υλικό. Αυτό το περίφημο επιμορφωτικό υλικό δεν είναι εύκολα προσπελάσιμο, αν και είμαστε σε εποχή «διαφάνειας».Για να μπεις στην σχετική ιστοσελίδα του ΟΕΠΕΚ πρέπει να έχεις κωδικό. Υποθέτω πως το επιμορφωτικό υλικό είναι αναμασήματα από πανεπιστημιακές παραδόσεις για την εκπαίδευση ενηλίκων ή από τις περίφημες «μελέτες» του ΟΕΠΕΚ. Κάποιος συνάδελφος, πάντως, μου έλεγε πρόσφατα: « Εγώ θα κάνω τα δικά μου κι αυτά που ξέρω να κάνω…». Λέτε, ευτυχώς;

Μια και, όπως σημείωσα ήδη, η σχετική ανάλυση που γίνεται προτείνει τη βιογραφική προσέγγιση, δε θα μπορούσε αυτή να μην έχει το βιογραφικό της στίγμα. Βρίσκομαι, ήδη, σε διαδικασία αφυπηρέτησης. Μια διαδικασία που έχει, βέβαια, θεσμικό χαρακτήρα. Οι προβληματισμοί και οι αναζητήσεις, όμως, δεν αφυπηρετούν με τη συμπλήρωση των ορίων ηλικίας. Τη συγκεκριμένη χρονική στιγμή, η ανάλυση αυτή αποκτάει τα χαρακτηριστικά μιας αναστοχαστικής «ανασκαφής»,εμβάθυνσης και αναστήλωσης προγενέστερων σκέψεων και απόψεων που έχω, κατά καιρούς, διατυπώσει. Αυτά είχα την ευκαιρία να τα επεξεργαστώ με την εμπειρία μου στην εκπαίδευση ενηλίκων. Όπως ισχυρίζεται ο Ν. Μπόμπιο(1996), «οι γέροι καθηγητές είναι τόσο ερωτευμένοι με τις ιδέες τους, που μπαίνουν στον πειρασμό να επανέρχονται αδιάκοπα και επίμονα σ΄αυτές».

Τώρα, πάμε στο καθαυτό κείμενο (απολογούμαι για την έκτασή του!)

Εισαγωγικά

Η εμπειρία της εκπαίδευσης, στην περίπτωση των εκπαιδευτικών, συγκροτείται σε διαφορετικές διαδοχικές χρονικές «στιγμές» που έχουν την ιστορικότητά τους, τις συνέχειες και τις ασυνέχειες τους, σε μια διαβίου διαδικασία, από το νηπιαγωγείο μέχρι την αφυπηρέτηση. Σε μια πρώτη φάση της εκπαιδευτικής τους βιογραφίας, οι μελλοντικοί εκπαιδευτικοί, ως μαθητές, αποκτούν τις θεμελιώδεις γνώσεις, ικανότητες και δεξιότητες αλλά, ταυτόχρονα, εξοικειώνονται με το επάγγελμα του εκπαιδευτικού. Σε μια επόμενη κρίσιμη φάση, ως φοιτητές, καλούνται στο Πανεπιστήμιο να σπουδάσουν αυτό που συντελέστηκε στην προηγούμενη φάση κι αυτό που θα κληθούν να προσφέρουν στην επόμενη. Στην τρίτη κρίσιμη φάση, που έχει και τη μεγαλύτερη διάρκεια, αναλαμβάνουν έργο ως εκπαιδευτικοί στο σχολείο. Με αυτές τις εισαγωγικές επισημάνσεις, έχουμε ήδη ένα πανόραμα της εκπαιδευτικής βιογραφίας των εκπαιδευτικών. Θα τεκμηριώσουμε την άποψη ότι η εκπαιδευτική βιογραφία των εκπαιδευτικών προσφέρεται για τη διαμόρφωση και την άσκηση εκπαιδευτικής πολιτικής με στόχο τη συστηματική υποστήριξη της επαγγελματικής τους ανάπτυξης.*

Οι αναλύσεις εκπαιδευτικής πολιτικής που έχουν ως επίκεντρο τον εκπαιδευτικό, συνήθως, πάσχουν από την άποψη ότι προτείνουν λύσεις σε κοινωνικοπολιτικό και

ιδεολογικό κενό, καθώς αποσιωπούν τις κοινωνικές σχέσεις άνισης κατανομής πλούτου προνομίων και εξουσίας στην κοινωνία και στο σχολείο. Το αποτέλεσμα είναι να μην έχουν ουσιαστικό αντίκρισμα στις συνθήκες εργασίας και το έργο των εκπαιδευτικών και να μη δημιουργούν προϋποθέσεις για μετασχηματιστική παρέμβαση και αλλαγή (Liston & Zeichner, 1991). Πολιτικά, κοινωνικά και ιδεολογικά ζητήματα αποσιωπούνται και ερωτήματα του «γιατί» και του «τι» υποβιβάζονται σε μεθοδολογικά/οργανωτικά του «πώς». Για να αναφέρουμε ένα παράδειγμα: τα τελευταία χρόνια, από το Υπουργείο Παιδείας και τους εποπτευόμενους φορείς, όπως είναι το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, ο Οργανισμός Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών και το Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας, έχουν εκπονηθεί αλλεπάλληλες μελέτες για την ανίχνευση των επιμορφωτικών αναγκών. Από το Υπουργείο Παιδείας έχουν δοθεί για «ανοιχτή» διαβούλευση και αντίστοιχα κείμενα /ερωτηματολόγια, όπως και η σχετική έκθεση των σχετικών αποτελεσμάτων. Η καταγραφή των αναγκών κρίνεται απαραίτητη για τον ορθολογικό προγραμματισμό των αλλαγών. Όταν, ωστόσο, οι σχετικές μελέτες δεν αναζητούν τους πολιτικο- ιδεολογικούς όρους, κάτω από τους οποίους, οι εκπαιδευτικοί έχουν οδηγηθεί στην πρόταξη των συγκεκριμένων αναγκών, είναι προφανές ότι οι επιλογές που προκρίνονται είναι ανοιχτές σε διαδικασίες μηχανιστικών αλλαγών που δεν έχουν ουσιαστικό αντίκρισμα στη μορφή και στο περιεχόμενο της εκπαίδευσης.

Η απλή κωδικοποίηση των επιμορφωτικών αναγκών και η υιοθέτησή τους για το σχεδιασμό της επιμορφωτικής πολιτικής δεν είναι ικανή συνθήκη για τη διαμόρφωση έγκυρων και αξιόπιστων επιμορφωτικών προγραμμάτων, όταν δεν εξετάζονται οι διαδικασίες «κατασκευής» των αναγκών και οι ενδεχόμενες προεκτάσεις τους για το σχολείο και τους ίδιους;

Το ερώτημα «ποιον εκπαιδευτικό θέλουμε» συνδέεται, κυρίως, με θέματα βασικής εκπαίδευσης και επιμόρφωσης. Αυτό το ερώτημα, ωστόσο, εμπίπτει, κατά προτεραιότητα, στο πεδίο ιδεολογικών συγκρούσεων, όπου διακυβεύονται κυρίαρχα συμφέροντα στην υπόθεση της αναπαραγωγικής λειτουργίας του σχολείου όσο και στους συσχετισμούς ισχύος και εξουσίας (Popkewitz, 1993). Οι πολιτικές, δηλαδή, για τον εκπαιδευτικό δεν είναι ιδεολογικά ουδέτερες. Μπορούν να ενσωματώνουν και να συμμορφώνουν τους εκπαιδευτικούς στη λογική της υφιστάμενης κοινωνικής τάξης ή να υποστηρίζουν την ανάπτυξη θεσμικών, υλικών και εκπαιδευτικών προϋποθέσεων, ώστε οι εκπαιδευτικοί να αντιμετωπίζουν με θεμελιωμένη και με εμπεριστατωμένη κριτική δράση την εκπαιδευτική και κοινωνική πραγματικότητα για να τη βελτιώνουν.

Η ανάλυσή μας, πέρα από αυτή την εισαγωγική διευκρίνιση, συγκροτείται από/και προϋποθέτει ορισμένες βασικές θεωρητικές παραδοχές τις οποίες θα προτάξουμε. Αρχικά, θα αναφερθούμε στο ευρωπαϊκό πλαίσιο άσκησης εκπαιδευτικής πολιτικής και τις προεκτάσεις που αυτό έχει για την εκπαιδευτική πολιτική στην Ελλάδα

Στη συνέχεια, θα αναλύσουμε τη σχέση των εκπαιδευτικών με το σχολείο για να αναδείξουμε τις δομικές προϋποθέσεις που προσφέρονται για αλλαγή.

Με βάση την ανάλυση αυτή, θα προτείνουμε την ιστορικο-βιογραφική προσέγγιση στην υπόθεση μιας διαβίου επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών. Οι όποιες προτάσεις, βεβαίως, για να αποκτήσουν «υλική» δύναμη θα χρειαστεί να αποτυπώνονται με συστηματικό και ενιαίο τρόπο τόσο στη μορφή όσο και στο περιεχόμενο στο σύνολο της ασκούμενης εκπαιδευτικής πολιτικής και να προκαλούν ή να εμπνέουν την αντίστοιχη κοινωνική δυναμική που να τις επιβάλλει.

Στο κείμενο αυτό δε θα ασχοληθούμε με θέματα οργάνωσης, συντονισμού, φορέων, δομών, μοντέλων και τυπολογιών βασικής εκπαίδευσης και επιμόρφωσης (βλ. Μαυρογιώργος, 1983).Θα περιοριστούμε στο να αναδείξουμε σημαντικά «επεισόδια» που προσφέρονται για «τομές» στη βιογραφία του εκπαιδευτικού, στο πλαίσιο των πολιτικών βασικής εκπαίδευσης και επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών.

Το Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Εκπαιδευτικής Πολιτικής και η εκκρεμότητα διαρκείας στην Ελλάδα

Οι εκπαιδευτικές πολιτικές για τον εκπαιδευτικό είναι προσφιλές αντικείμενο αναζητήσεων και διαλόγου στην ημερήσια διάταξη του εκπαιδευτικού ζητήματος. Διεθνείς οργανισμοί (ΟΟΣΑ, ΟΥΝΕΣΚΟ, ΕΕ), ερευνητικά κέντρα, ερευνητές, εκπαιδευτικοί, ομοσπονδίες εκπαιδευτικών, πολιτικοί φορείς, σύμβουλοι, κ.α. το ιεραρχούν ως θέμα υψηλής προτεραιότητας και αιχμής. Χαρακτηριστική είναι η πρόταξη της άποψης ότι η «ποιότητα ενός εκπαιδευτικού συστήματος δε μπορεί να ξεπερνάει την ποιότητα των εκπαιδευτικών του»ή ότι « ο μόνος τρόπος για να βελτιώσουμε τα εκπαιδευτικά αποτελέσματα είναι να βελτιώσουμε τη διδασκαλία»(OECD,2007). Ιδιαίτερη έξαρση παρατηρείται, κατά την τελευταία δεκαετία, στις πολιτικές που προτείνονται, με επίκεντρο τον εκπαιδευτικό, στην Ευρωπαϊκή Ένωση.

Ορισμένες εκθέσεις είναι σημαντικές από την άποψη των βασικών κατευθυντήριων γραμμών που διαγράφονται. Έτσι, π.χ. το «Πράσινο Βιβλίο» για την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών στην Ευρώπη και άλλες εκθέσεις προτείνουν «υψηλή ποιότητα εκπαίδευσης εκπαιδευτικών για υψηλής ποιότητας εκπαίδευση» (ENTEP, 2000; ΤΝΤΕΕ, 2000; Eurydice, 2006; 2009; European Commission, 2007; Scheerens, J.,2010). Ορισμένες διαπιστώσεις είναι ενδιαφέρουσες και αξιοποιήσιμες:

• Παρά την ευρεία συναίνεση σε επίπεδο διακηρύξεων, ελάχιστες και ελάσσονος σημασίες αλλαγές έχουν συντελεστεί στις χώρες της ΕΕ, αναφορικά με την εκπαίδευση και την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Εξαντλούνται σε πρακτικές του «μια από τα ίδια» και προδιαγράφονται ομοιότροπες τάσεις.

• Η σχετική εικόνα είναι γεμάτη από αντιφάσεις, παράδοξα , εντάσεις, και εσωτερικά/εξωτερικά εμπόδια που αναχαιτίζουν τις αλλαγές. Ο πληθωρισμός των προσδοκιών που προβάλλεται για τους εκπαιδευτικούς γίνεται μέρος του προβλήματος. Το γεγονός αυτό εξηγείται ως ένα βαθμό ,αν λάβουμε υπόψη τη σημαντική θέση που έχει ο εκπαιδευτικός στην εκπαίδευση, με βάση την ανάλυση που θα κάνουμε στη συνέχεια.

• Καταγράφονται σαφείς δείκτες κατακερματισμού των εμπλεκομένων φορέων, αποσπασματικότητα και έλλειψη συντονισμού και συνέργειας, ανάμεσα στις διαδικασίες και στους παράγοντες που συνδέονται με τη βασική εκπαίδευση, την επιμόρφωση, την έρευνα και την εν γένει επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών.

Η Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων (2007) σε κείμενο για «την προώθηση της ποιότητας της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών» επισημαίνει ότι απαιτείται συστηματική συνεργασία και συντονισμός όλων των εμπλεκομένων φορέων (πανεπιστημίων, σχολικών μονάδων, εκπαιδευτικών οργανώσεων, ερευνητικών κέντρων, κ.ά.). Μετά από μια καμπάνια («Η Ευρώπη χρειάζεται εκπαιδευτικούς»), η Ευρωπαϊκή Επιτροπή Συνδικαλιστικής Ένωσης για την Εκπαίδευση (ETUCE, 2008), κατέθεσε «Κείμενο Πολιτικής» στο οποίο διευρύνει και εμπλουτίζει τη σχετική συζήτηση με προτάσεις που αναφέρονται στην αναβάθμιση της βασικής εκπαίδευσης εκπαιδευτικών σε μεταπτυχιακό επίπεδο, το προφίλ των μελών του διδακτικού προσωπικού που διδάσκουν στη βασική εκπαίδευση, τη συνεχή επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών καθ’ όλη τη διάρκεια της σταδιοδρομίας τους, την επαγγελματική αυτονομία, τη σύνδεση θεωρίας – έρευνας και πράξης, την απαλλαγή από διδακτικό φόρτο στους νεοεισερχόμενους, την υπογραφή συλλογικής σύμβασης ,την αλλαγή των προγραμμάτων σπουδών, κ.ά.

Τα κείμενα αυτά παρουσιάζουν ενδιαφέρον από την άποψη των οργανωτικών και θεσμικών διευθετήσεων για τον εκσυγχρονισμό των σχετικών πολιτικών. Είναι, όμως χαρακτηριστική η απουσία του κοινωνικού. Τα κείμενα αυτά εμπεριέχουν μια ρητορική. Τα προβλήματα, ωστόσο, δεν είναι υπόθεση διακηρύξεων αλλά είναι πραγματικά. Το κεντρικό ζήτημα δεν είναι η διακήρυξη των προθέσεων ή των πολιτικών επιλογών και κανονιστικών ρυθμίσεων, όσο η αντίφαση του οργανωτικού με το κοινωνικό. Η εφαρμογή τους προσδιορίζεται δραστικά από την εισβολή του κοινωνικού στον κόσμο των προθέσεων, δηλαδή από τα κοινωνικά εμπόδια, τις αντιφάσεις και τις συγκρούσεις που αναδεικνύονται κατά την εφαρμογή των σχετικών προτάσεων. Φαίνεται ότι η ιδεολογία της «ευρωπαϊκής διάστασης» λειτουργεί ως όχημα για την προώθηση πολιτικών με νέο-φιλελεύθερο, νέο-συντηρητικό και ιδιότυπο «νέο-ανθρωπιστικό» προσανατολισμό.

Πέρα, ωστόσο, από τις διακηρύξεις, παρά τις διαφορές που παρατηρούνται στις σχετικές πολιτικές των χωρών-μελών, αναδεικνύονται αθέατες τάσεις ομοιοτροπίας και εναρμόνισης, με συρρίκνωση του έθνους-κράτους στη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής (Μαυρογιώργος, 1994; 2003). Πολλές από τις επιδράσεις της ασκούμενης ευρωπαϊκής πολιτικής αναδεικνύονται στις συνθήκες και όρους εργασίας των εκπαιδευτικών (Μαυρογιώργος,1993; Eurydice, 2008).

Η Ελλάδα, ως μέλος της Ευρωπαϊκής Ένωσης, παρακολουθεί τις σχετικές εξελίξεις και αξιοποιεί και σχετικά κοινοτικά δεδομένα. Η υποδοχή τους αποκρυσταλλώνεται, ως ένα βαθμό, στα κοινοτικά προγράμματα με τη σχετική χρηματοδότηση δράσεων που συνδέονται με τις υποτιθέμενες εκπαιδευτικές αλλαγές Το ζητούμενο, βέβαια, είναι ώστε η επιλογή της εναρμόνισης να μην εξαντλείται σε δείκτες μηχανιστικής και τεχνοκρατικής προσκόλλησης αλλά να αποκτάει τα χαρακτηριστικά ενός ουσιαστικού μετασχηματισμού δομών και περιεχομένου της εκπαίδευσης για τον ουσιαστικό εκδημοκρατισμό του σχολείου. Υπάρχουν πολλές παγίδες με την εισαγωγή ανεπεξέργαστων «δάνειων» καινοτομιών και εκπαιδευτικών μέτρων. Η εκπαίδευση στην Ελλάδα καλείται να δώσει τη δική της εκδοχή "ευρωπαϊκής διάστασης" σε σημαντικά πολιτικά, κοινωνικά και πολιτισμικά ζητήματα που έχουν να κάνουν με την κυριαρχία ενός νέου ευρωκεντρισμού, νέων μορφών κοινωνικού αποκλεισμού, ανισότητας και διακρίσεων, την κυριαρχία ορισμένων πολιτισμικών αγαθών, τη διείσδυση των "δυνάμεων" της αγοράς στην εκπαίδευση, την ανεργία, τη συρρίκνωση της δημοκρατίας, κ.ά..

Στην Ελλάδα φαίνεται ότι έχουμε να αντιμετωπίσουμε ένα ιδιαίτερα ανησυχητικό πρόβλημα. Από το 1990 και ύστερα, με τα διαδοχικά κοινοτικά προγράμματα (Κ.Π.Σ, ΕΠΕΑΕΚ, ΕΣΠΑ) είχαμε τη δυνατότητα να αξιοποιήσουμε τα κοινοτικά κονδύλια που διατέθηκαν για ουσιαστικές αλλαγές στην εκπαίδευση και την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Ωστόσο, οι ενδείξεις που υπάρχουν μας επιτρέπουν να ισχυριστούμε ότι η απορροφητικότητα των σχετικών κονδυλίων δεν συνδέεται με ουσιαστικές αλλαγές.(Μαυρογιώργος ,Γ.2003).

Η χρηματοδότησή της επιμόρφωσης συνδέεται με δείκτες υποχώρησης και εκφυλισμού της ως θεσμού (πρβλ τα επιμορφωτικά προγράμματα της Ένωσης Φυσικών). Ποια είναι η πρόοδος που έχει συντελεστεί, από το 1982 μέχρι σήμερα, στα θέματα εκπαίδευσης και επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών, μετά την κατάργηση των ΣΕΛΔΕ/ΣΕΛΜΕ, την ίδρυση των ΠΕΚ και του ΟΕΠΕΚ, την ίδρυση των Πανεπιστημιακών Παιδαγωγικών Τμημάτων; Πώς αξιολογούμε τα προγράμματα για τη μαζική «ακαδημαϊκή αναβάθμιση των εκπαιδευτικών» πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης; Η μαζική ίδρυση και λειτουργία Παιδαγωγικών Τμημάτων στα Πανεπιστήμια δεν συνδέθηκε με το λεγόμενο «πιστοποιητικό παιδαγωγικής και διδακτικής επάρκειας».Τόσες επιτροπές, τόσα πορίσματα, τόσα προγράμματα και τόσα κονδύλια γιατί δεν έχουν δρομολογήσει διαδικασίες ουσιαστικής αλλαγής και μετασχηματισμού στην υπόθεση της επαγγελματικής ανάπτυξης του εκπαιδευτικού;

Ακόμα και σήμερα, μέσα στη δίνη των πολιτικών του «μνημονίου»,είναι ευδιάκριτο ότι όσοι συμμετέχουν στην υπόθεση διαμόρφωσης και άσκησης εκπαιδευτικής πολιτικής για τον εκπαιδευτικό ενδιαφέρονται μάλλον για την απορρόφηση των κοινοτικών κονδυλίων και καταφεύγουν στη διαβούλευση, την έρευνα και την εκπόνηση νέων αλλεπάλληλων μελετών αμφίβολης εγκυρότητας και αξιοπιστίας. Για να περιοριστούμε σε ένα παράδειγμα:Το ΠΙ και ο ΟΕΠΕΚ, έχουν εκπονήσει σχετικά πρόσφατα (2007-08) μελέτες «ανίχνευσης επιμορφωτικών αναγκών»(κατά βαθμίδα και ειδίκευση). Μάλιστα, πολλοί από τους ειδικούς των μελετών αυτών είναι και σύμβουλοι σήμερα στο Υπουργείο Παιδείας. Το ερώτημα είναι: γιατί ανατέθηκαν νέες μελέτες για την ανίχνευση των επιμορφωτικών αναγκών; Μήπως η σκοπιμότητά τους προέκυψε από τη σύλληψη της ιδέας της λεγόμενης «μείζονος επιμόρφωσης»; Ποια είναι η μήτρα για την οργανωτική «πατέντα» της «μείζονος επιμόρφωσης»; Γιατί απαιτείται χρηματοδότηση μελέτης για τη συγχώνευση του ΟΕΠΕΚ, του ΚΕΕ και του ΠΙ; Πώς είναι δυνατόν στελέχη που άσκησαν σημαντική επιρροή στην ίδρυση αυτών των οργανισμών και ανέλαβαν, με πανηγυρικό τρόπο θέσεις-κλειδιά, σήμερα, να εποπτεύουν τη συγχώνευσή τους και να προσβλέπουν στις νέες θέσεις που θα προκύψουν από τη συγχώνευση; Μάλλον, τα κοινοτικά κονδύλια εξακολουθούν, όπως και στο παρελθόν, να αποτελούν την αφετηρία πολλών στρεβλώσεων στο χώρο της εκπαίδευσης (Μαυρογιώργος, Γ.,2003).

Οι παραπάνω επισημάνσεις, ως ένα βαθμό, μπορούν να βοηθήσουν ώστε να εξηγήσουμε τις εκκρεμότητες διαρκείας που υπάρχουν αναφορικά με τις πολιτικές υποστήριξης της επαγγελματικής ανάπτυξης του εκπαιδευτικού στην Ελλάδα. Υπάρχουν και άλλα ζητήματα, όπως η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού, που εκκρεμεί από το 1982.Το ζήτημα αυτό, όμως, συναντά τις έντονες αντιδράσεις των εκπαιδευτικών και παραπέμπεται σε διαπραγματεύσεις διαρκείας και αναβολές. Η βασική εκπαίδευση και επιμόρφωση εκπαιδευτικών, ωστόσο, είναι ένα ζήτημα που παρουσιάζει υψηλό βαθμό συναίνεσης και κοινωνικής υπόληψης. Μάλλον, η καθυστέρηση οφείλεται σε λόγους που συνδέονται, κυρίως, με ζητήματα πολιτικής βούλησης και σπάταλης διαχείρισης των κονδυλίων. Αυτό μπορεί να τεκμηριωθεί αν λάβουμε υπόψη ότι, τα τελευταία χρόνια, απουσιάζουν πολιτικές εμβάθυνσης. Δε μπορούμε να εφησυχάζουμε με την καθιέρωση της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών ή με την καθιέρωση της εισαγωγικής επιμόρφωσης ή του μέντορα ή με την υλοποίηση του «Μείζονος προγράμματος επιμόρφωσης»,δίχως πολιτικές παραπέρα εμβάθυνσης αυτών των μέτρων; Θα υποστηρίζαμε ότι η έλλειψη πολιτικών εμβάθυνσης αφήνει τα όποια μέτρα εκπαιδευτικής πολιτικής ανοικτά στον εκφυλισμό και στην αναίρεση. Από αυτή την άποψη η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση με επίκεντρο τον εκπαιδευτικό εκκρεμεί.

Το σχολείο και ο εκπαιδευτικός: κρίσιμα «επεισόδια»

Οι εκπαιδευτικοί εκπαιδεύονται, επιλέγονται, διορίζονται ,εργάζονται και επιμορφώνονται στην εκπαίδευση της οποίας οι κοινωνικές λειτουργίες ευνοούν τη διευρυμένη αναπαραγωγή των υφισταμένων κοινωνικών σχέσεων σε μια κοινωνία που προσδιορίζεται από άνιση κατανομή πλούτου, προνομίων και εξουσίας. Οι κοινωνικές αυτές λειτουργίες επιτελούνται με τη μεσολάβηση των εκπαιδευτικών, οποίοι υιοθετούν κατά την άσκηση του έργου τους κοινωνικά και πολιτικά προτάγματα κάποιας μορφής, ανεξάρτητα αν το συνειδητοποιούν ή όχι. Σύμφωνα, με τις επίσημες διακηρύξεις βρισκόμαστε σε τροχιά ριζικής ανασυγκρότησης της εκπαίδευσης. Κεντρική θέση σε αυτή, θέλουμε δε θέλουμε, έχουν οι εκπαιδευτικοί. Δεν υπάρχει πτυχή της εκπαιδευτικής πολιτικής που να μη συνδέεται με τους εκπαιδευτικούς. Οι εκπαιδευτικοί είναι υποκείμενα και αντικείμενα μιας εκπαιδευτικής πολιτικής. Κι αυτή η επισήμανση είναι στρατηγικής σημασίας.

Ο Αλτουσέρ (1983:95),έχει αναδείξει ένα πολύ σημαντικό ζήτημα. αναφορικά με τη μεσολάβηση των εκπαιδευτικών:«Ζητώ συγγνώμη» ,έγραφε, «από τους δασκάλους εκείνους ,που μέσα σε φρικιαστικές συνθήκες, προσπαθούν να στραφούν ενάντια στην ιδεολογία, ενάντια στο σύστημα και στις πρακτικές όπου έχουν παγιδευτεί, με τα λιγοστά όπλα που βρίσκουν στην ιστορία και στη γνώση που ‘διδάσκουν’. Είναι ήρωες. Είναι, όμως, σπάνιοι, ενώ πόσοι αλήθεια (η πλειοψηφία) δεν έχουν καν αρχίσει να υποψιάζονται τι είδους ‘δουλειά’ τους βάζει να κάνουν το σύστημα(που τους ξεπερνά και τους συνθλίβει),κι ακόμα χειρότερα, βάζουν συχνά όλα τους τα δυνατά κι όλη την εξυπνάδα τους για να επιτελέσουν το καθήκον τους στην εντέλεια (με τις περίφημες νέες μεθόδους!). Είναι τόσο βέβαιοι γι αυτό που κάνουν, ώστε συμβάλλουν, με την αφοσίωσή τους, στ ο να συντηρούν και να τρέφουν την ιδεολογική αναπαράσταση του σχολείου (ως τόσο ‘φυσικού’)…»

Είναι σαφές ότι οι εκπαιδευτικοί δε συγκροτούν μια ομοιογενή επαγγελματική ομάδα ή συμπαγή κοινωνική δύναμη. Προσδιορίζονται και διαφοροποιούνται, ανάμεσα στα άλλα, από την ταξική τους θέση και τοποθέτηση, το φύλο, την ειδίκευση, τη βασική εκπαίδευση και επιμόρφωση, τα χρόνια υπηρεσίας, τη βαθμίδα εκπαίδευσης στην οποία εργάζονται, τη θέση στη διοικητική ιεραρχία κ.α. Παρά τις διαφορές τους ή μάλλον με το σύνολο των διαφορών τους, συγκροτούν μια κοινωνική κατηγορία εργαζομένων με ειδική συμβολή στην αναπαραγωγική λειτουργία της εκπαίδευσης. Προσφέρουν ,ωστόσο, το έργο τους σε ένα πλαίσιο σχετικής αυτονομίας, καθώς οι επιλογές τους προκύπτουν από τις διευθετήσεις που κάνουν μπροστά στις αντιφάσεις, τις αντιθέσεις και τα διλήμματα που αντιμετωπίζουν καθημερινά.

Η βασική εκπαίδευση, η επιμόρφωση, η εργασία και η εν γένει επιστημονική υποστήριξη της επαγγελματικής ανάπτυξη των εκπαιδευτικών μπορούν να προωθήσουν, στο πλαίσιο της σχετικής αυτονομίας, την ιδεολογική νομιμοποίηση ενός άλλου σχολείου σε μια πιο δημοκρατική κοινωνία. .Σε μια τέτοια περίπτωση, απαραίτητη προϋπόθεση είναι η ευαισθητοποίηση των εκπαιδευτικών ώστε να είναι σε θέση να κάνουν συνειδητές επιλογές, αφού εξετάζουν τόσο τις αφετηρίες, τους σκοπούς και τις προεκτάσεις της πράξης τους, όσο και τους υλικούς και ιδεολογικούς όρους που κυριαρχούν στην αίθουσα διδασκαλίας, στο σχολείο και στην κοινωνία. Αυτό σημαίνει ότι οι εκπαιδευτικοί μπορούν να υποστηρίζονται επιστημονικά ώστε να αποκτούν συνείδηση της θέσης τους και των περιθωρίων σχετικής αυτονομίας έτσι που να διαμορφώνουν επιλογές απελευθερωτικής πράξης, αξιοποιώντας τη γλώσσα της κριτικής, της δυνατότητας και της θετικής πρότασης για την εργασία τους.

Αν δεχθούμε την άποψη, ότι οι παιδαγωγικές και διδακτικές αντιλήψεις και πρακτικές μετασχηματίζονται και αλλάζουν, εφόσον επανεξετάζουμε κριτικά τους τρόπους με τους οποίους τις προσλαμβάνουμε και τις αντιλαμβανόμαστε στο πλαίσιο των υφιστάμενων υλικών και κοινωνικών σχέσεων, τότε μπορούμε να αναζητήσουμε μια πολιτική για τους εκπαιδευτικούς που να προσφέρεται για την υποστήριξη «ενημερωμένης» και «εμπεριστατωμένης» πράξης που μορφώνει και δίνει βάθος στις αντιλήψεις και ζωή στις υποχρεώσεις. Άξονάς της μπορεί να είναι η μεταβολή της συνειδητότητας, η διαφοροποίηση του τρόπου αυτογνωσίας και η διασάφηση της δράσης προς την κατεύθυνση της άμβλυνσης του αναπαραγωγικού τους ρόλου. Μια τέτοια διαδικασία είναι δυνατόν να υποστηριχθεί με την αξιοποίηση κρίσιμων κρίσιμων «επεισοδίων» στη διαδρομή τους στην εκπαίδευση. Το βασικό στοιχείο σε αυτή την περίπτωση είναι ότι οι εκπαιδευτικοί ως Υποκείμενα υποστηρίζονται ώστε να «αφομοιώνουν προγενέστερες εμπειρίες», να κατανοούν την εκπαιδευτική τους διαδρομή στο ιστορικό της πλαίσιο και να ανοίγουν τη σχέση του αναστοχασμού με τη δράση στο παρόν (Dominice,P.,2004). Θα αναφερθούμε σε τρία «επεισόδια».

Πρώτο «επεισόδιο»

Όσοι/όσες το επιλέγουν έχουν, από πολύ ενωρίς (την ηλικία των πέντε ετών) και για πολλά χρόνια (12 με 14), εκτεθεί σε επαγγελματικές πρακτικές, αντιλήψεις, συμπεριφορές κ.ά., που συνδέονται με τον ένα ή τον άλλο τρόπο με την ίδια την εργασία των εκπαιδευτικών. Όπως έχουμε υποστηρίξει και αλλού (Μαυρογιώργος. Γ.. 1993), οι εκπαιδευτικοί εκτίθενται αντικειμενικά σε μια άτυπη διαδικασία μακρόχρονης «μαθητείας» στο επάγγελμα., η οποία συντελείται σε ένα ιστορικό πλαίσιο που είναι διαφορετικό από τις ιστορικές συνθήκες της εποχής κατά την οποία ασκούν το έργο τους. Είναι αυτή η «μαθητεία» που κάνει ώστε το επάγγελμα του εκπαιδευτικού να θεωρείται από τους πρωτοετείς φοιτητές ως πολύ οικείο , μια και οι ίδιοι έχουν συγκροτήσει ήδη μια «εκπαιδευτική βιογραφία». Αυτή η βιογραφία προκύπτει ως αποτέλεσμα ενεργητικής εμπλοκής σε υποχρεωτικές ασύμμετρες παιδαγωγικές σχέσεις για πάρα πολλές ώρες (περίπου 13 000). Η ανάλυση των αλληλεπιδράσεων στην τάξη έχει δείξει ότι οι μαθητές αναπτύσσουν επιδέξιες και αποτελεσματικές στρατηγικές για να αντιμετωπίζουν τις σχολικές απαιτήσεις. Είναι φανερό ότι μπορούν και καταφέρνουν κάτι τέτοιο, επειδή ξέρουν καλά τα «μυστικά» της σχολικής εργασίας και ζωής. Με τη συμμετοχή τους στα εκπαιδευτικά δρώμενα ως μαθητές διαμορφώνουν αντιλήψεις για τον εκπαιδευτικό και το σχολείο που, αν και ατελείς και απλοϊκές, είναι ισχυρές ,ανθεκτικές και αδιάβροχες σε μια ενδεχόμενη επανεξέταση. Η άτυπη αυτή μαθητεία, ενδεχομένως, συνδέεται με την κυριαρχία απλοϊκών παραδοχών για το σχολείο, την προτεραιότητα που δίνεται στις πρακτικές, την κυριαρχία της άποψης ότι «οποιοσδήποτε μπορεί να διδάξει» και με το shock που δοκιμάζουν οι πρωτοετείς φοιτητές στις σπουδές τους.

Δεύτερο «επεισόδιο»

Μετά την άτυπη «μαθητεία» στο επάγγελμα, οι μελλοντικοί εκπαιδευτικοί καλούνται ως φοιτητές να ολοκληρώσουν με επιτυχία προγράμματα βασικής επαγγελματικής εκπαίδευσης στα πανεπιστήμια. Όσοι δεν παρακολουθούν ανάλογα προγράμματα και, μετά από διορισμό, αναλαμβάνουν εκπαιδευτικό έργο στο σχολείο αντλούν από αυτό το φορτίο της άτυπης «μαθητείας».Εδώ υπάρχει μια μεγάλη εκκρεμότητα που επιζητεί την επίλυσή της. Πάντως, οι πανεπιστημιακές σπουδές είναι, μετά την άτυπη «μαθητεία» στο σχολείο, ένα δεύτερο σημαντικό «επεισόδιο»-τομή στην εκπαιδευτική βιογραφία των εκπαιδευτικών. Η μετάβαση από το σχολείο στο πανεπιστήμιο είναι μια μορφή δοκιμασίας. Οι όποιες σπουδές στο πανεπιστήμιο δεν είναι μια απλή απόκτηση παιδαγωγικών γνώσεων και ικανοτήτων. Με τις σπουδές στο πανεπιστήμιο προκαλείται και δοκιμάζεται η βιογραφία και η αίσθηση της «οικειότητας» που έχουν οι φοιτητές για το επάγγελμα του εκπαιδευτικού και το σχολείο. Από άποψη ιστορικοβιογραφική , ο χτεσινός μαθητής, σημερινός φοιτητής και μελλοντικός εκπαιδευτικός συμμετέχει σε μια διαδικασία όπου το παρελθόν, το παρόν και το μέλλον προκαλούνται σε μια δυναμική διαδικασία συστηματικού επαναπροσδιορισμού και μετασχηματισμού (Dominice,P.,ο.π).

Το τρίτο «επεισόδιο»

Μετά την ολοκλήρωση των σπουδών και το διορισμό τους, οι νεοδιόριστοι εκπαιδευτικοί επιστρέφουν στο σχολείο. Η ομάδα υποδοχής τους συγκροτείται από εκπαιδευτικούς που ήδη εργάζονται στο σχολείο. Οι εκπαιδευτικοί και το σχολείο που υποδέχονται τους νεοδιόριστους ασκούν και αυτοί ιδιαίτερες επιδράσεις στις γενικότερες παιδαγωγικές και διδακτικές τους αντιλήψεις και πρακτικές. Σε αυτή τη φάση, σημαντικό ρόλο για την επαγγελματική βιογραφία του εκπαιδευτικού διαδραματίζουν τα κριτήρια και οι πρακτικές ανάθεσης έργου, το καθεστώς «δοκιμασίας»,η λεγόμενη εισαγωγική επιμόρφωση και ο θεσμός του μέντορα Εδώ μπορούμε να μιλάμε για ένα τρίτο κρίσιμο «επεισόδιο» της βιογραφίας του εκπαιδευτικού: τη δοκιμασία μετάβασης από τις σπουδές για το σχολείο στη διαδικασία της πράξης και των σχέσεων που αυτή συνεπάγεται. Βέβαια, το «επεισόδιο»είναι μεγάλης διάρκειας, καθώς, μετά την υποδοχή τους, οι εκπαιδευτικοί ,με το χρόνο, προσφέρουν το έργο τους, σε συνθήκες που ορίζονται ,ως ένα μεγάλο βαθμό, από τις διαδοχικές εκπαιδευτικές αλλαγές που εισάγονται στο σχολείο.

Όπως προκύπτει από τα παραπάνω, οι εκπαιδευτικοί βρίσκονται από την νηπιακή ηλικία μέχρι την αφυπηρέτησή τους - όσοι επιβιώσουν - στην εκπαίδευση, που εντωμεταξύ είναι ανοιχτή στις επιδράσεις των ευρύτερων κοινωνικών, πολιτικών, πολιτισμικών και οικονομικών αλλαγών. Στην αρχή ως μαθητές/φοιτητές και ύστερα ως εκπαιδευτικοί συμμετέχουν σε μια διαδικασία διαβίου διαπραγμάτευσης με τη γνώση. Μπορούμε, δηλαδή, να μιλάμε για μια εμπειρία ζωής, σπουδής και εργασίας, μέσα από διαδοχική σειρά σημαντικών επεισοδίων στη διαδρομή τους, από το σχολείο στο πανεπιστήμιο και πάλι στο σχολείο. Όσο δεν σχεδιάζονται επιλογές για ρήξη και μετασχηματισμό, τα αλλεπάλληλα και διαδοχικά αυτά «επεισόδια» της εκπαιδευτικής βιογραφίας συγκροτούν μια αλυσίδα διαιώνισης και αναπαραγωγής κυρίαρχων αντιλήψεων για το σχολείο, τον εκπαιδευτικό, το μαθητή, τη διδασκαλία, τη σχολική επιτυχία, τη γνώση, κ.α. Κι εδώ υπάρχουν πολλά περιθώρια για εμβάθυνση των πολιτικών που ασκούνται.

Διαβίου διαπραγμάτευση και πάλη :μια ιστορικοβιογραφική προσέγγιση

Σύμφωνα με όσα έχουμε εκθέσει παραπάνω, η όποια βασική επαγγελματική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, μπορεί να θεωρηθεί ως ένας μόνο σπόνδυλος στη μακρά πορεία διαμόρφωσης της επαγγελματικής ταυτότητας του εκπαιδευτικού. Είναι, δηλαδή, απαραίτητο να συνεξετάζονται όλες οι παράμετροι ,τα μέτρα ή τις πρακτικές που συνδέονται άμεσα (π.χ. η βασική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών) ή έμμεσα (π.χ. πολιτικές ανάθεσης διδακτικού έργου, αξιολόγηση εκπαιδευτικού έργου, αναλυτικά προγράμματα, σχολικά βιβλία κ.ά.) με την επιστημονική υποστήριξη της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών ως διανοούμενων. Ο κατακερματισμός και η αποσπασματική/ τεχνοκρατική ρύθμιση και αντιμετώπιση επιμέρους πτυχών δημιουργεί συνθήκες και όρους αλληλοαναίρεσης, αντιμεταρρύθμισης, αναδίπλωσης, ακύρωσης ή αναχαίτισης (Μαυρογιώργος, 2007). Έτσι κι αλλιώς, η διαμόρφωση και η άσκηση μεταρρυθμιστικής εκπαιδευτικής πολιτικής είναι ανοιχτή σε αντιθέσεις και συγκρούσεις που ανάγονται στις υφιστάμενες κάθε φορά κοινωνικές σχέσεις άνισης κατανομής πλούτου, προνομίων και εξουσίας σε μια κοινωνία.

Αν δεχτούμε τα παραπάνω, η βασική επαγγελματική εκπαίδευση σε συνδυασμό με την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, ως θέματα έρευνας και πολιτικής, διαθέτουν όλες τις προϋποθέσεις ώστε να ενταχθούν στο ευρύτερο πεδίο της δια βίου εκπαίδευσης. Το επάγγελμα του/της εκπαιδευτικού προσφέρεται «προνομιακά», θα λέγαμε, για την ένταξή του σε μια δια βίου διαδικασία. Δε χρειάζεται στην περίπτωση αυτή να επινοήσουμε τη δια βίου μάθηση και παιδεία, μια και αυτή είναι δομικό στοιχείο της βιογραφίας των εκπαιδευτικών. Όσο παραβλέπουμε, αποσιωπούμε ή δεν αναγνωρίζουμε αυτή την ιδιαιτερότητα, δεν είναι δυνατόν ούτε να κατανοήσουμε τις παραμέτρους που συνδέονται με την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών ούτε να διαμορφώσουμε μια θεμελιωμένη και ενιαία μεταρρυθμιστική πρόταση, . Όσο κοινότυπη κι αν φαίνεται η υπογράμμιση αυτή, άλλο τόσο αυταπόδεικτο είναι το γεγονός ότι δεν έχει συγκροτηθεί εκπαιδευτική πολιτική που να εντάσσει με σαφή και συστηματικό τρόπο την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών σε μια ευρύτερη και ενιαία πολιτική δια βίου εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών.H υιοθέτηση αρχών της δια βίου εκπαίδευσης στην περίπτωση των εκπαιδευτικών προσφέρεται για την αξιοποίηση μιας ιστορικο-βιογραφικής προσέγγισης στην επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών δια βίου. Όπως ήδη επισημάνθηκε, οι εκπαιδευτικοί είναι αυτοί που έχουν εκτεθεί σε διαδικασίες «άτυπης μαθητείας» στο επάγγελμα του εκπαιδευτικού (α΄ εκδοχή σχολείου), έχουν σπουδάσει στο Πανεπιστήμιο (β΄ εκδοχή σχολείου) και επιστρέφουν ως ενήλικες εργαζόμενοι στο σχολείο όπου παραμένουν μέχρι την αποχώρησή τους (γ΄ εκδοχή σχολείου).

Στο πλαίσιο αυτής της προσέγγισης, αξιοποιούνται κρίσιμα «επεισόδια» στη βιογραφία του εκπαιδευτικού για μια συνδυασμένη εφαρμογή αρχών διαβίου εκπαίδευσης και εκπαίδευσης ενηλίκων, με στόχο τον στοχαστικό-κριτικό εκπαιδευτικό. Ο εκπαιδευτικός υποστηρίζεται συστηματικά ώστε να επανεξετάζει τους τρόπους με τους οποίους μεσολαβεί αναπαραγωγικά στην εκπαίδευση και να λειτουργεί μετασχηματιστικά προς την κατεύθυνση άμβλυνσης των αναπαραγωγικών λειτουργιών του σχολείου (Μαυρογιώργος,Γ.2009).Ενδεικτικά αναφέρουμε :την αναστοχαστική και κριτική επαναδιαπραγμάτευση προηγούμενων εμπειριών, την επαναδιατύπωση παγιωμένων γνωστικών σχημάτων, την αφύπνιση της συνείδησης και την αρχή της προβληματοποίησης (Merizow,J,1991;Rogers, 1996).

Ο Α. Γράμσι (2005)μας έχει δώσει ενδιαφέρουσες ιδέες για τη συνειδητοποίηση του Υποκειμένου και τη μετασχηματιστική του παρέμβαση. Μας προτείνει να ξεκινάμε από αυτό που θεωρείται «κοινή λογική».Τις εκδοχές «κοινής λογικής» τις υποβάλλουμε σε μια διαδικασία «κοινωνικής ανασκαφής», συνδέοντας την πράξη με τη θεωρία. Δεν επιβάλλουμε από έξω κι από τα πάνω τη θεωρία. Τη θεωρία την ανιχνεύουμε στην ίδια την πράξη έτσι ώστε να αποκαλύπτουμε τις αφετηρίες της και τις συνέπειές της. Έτσι, σημείο αναφοράς μιας θεωρίας δεν είναι οι άλλες θεωρίες αλλά η ίδια η πράξη. Ίσως, εδώ μπορούμε να εντοπίσουμε τη ρίζα των αιτιάσεων των φοιτητών και των εκπαιδευτικών, όταν ισχυρίζονται ότι τα προγράμματα είναι πολύ θεωρητικά, οι θεωρίες είναι άσχετες και αφηρημένες, άχρηστες και ανεφάρμοστες. Ίσως, εν τέλει, εδώ βρίσκεται και η ρίζα της εμμονής και της προτεραιότητας που εκδηλώνουν οι εκπαιδευτικοί στις πρακτικές συνταγές και όχι στην πράξη. Από αυτή την άποψη, κρίνουμε απαραίτητο να επανεξετάσουμε τις μεθοδολογικές και παιδαγωγικές αρχές που διέπουν τα προγράμματα βασικής εκπαίδευσης, της πρακτικής άσκησης και των προγραμμάτων επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών

Τα εύλογα ερωτήματα

Συνήθως, υποστηρίζεται η άποψη ότι η βασική εκπαίδευση δεν προετοιμάζει τους εκπαιδευτικούς για το έργο τους και ότι η επαγγελματική τους ανάπτυξη είναι υπόθεση εμπειριών που αποκτάει κανείς με την άσκηση του έργου. Είναι αλήθεια ότι οι εκπαιδευτικοί δε γεννιούνται. Ούτε η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών αρχίζει και τελειώνει στο Πανεπιστήμιο. Οι εκπαιδευτικοί και διαμορφώνονται από την εργασία που κάνουν και τη διαμορφώνουν ,με τις παρεμβάσεις τους. Η εμπειρία, ωστόσο, δεν είναι μια απλή υπόθεση εξοικείωσης με μια σειρά από αποτελεσματικές και αποπλαισιωμένες από τα κοινωνικά συμφραζόμενα «καλές πρακτικές».Η εμπειρία αποκτάει μετασχηματιστικό χαρακτήρα, όταν αποτελεί αντικείμενο ανάλυσης και αναστοχασμού διαρκείας. Κι αυτό δεν είναι μια υπόθεση «προσωπικών απόψεων» όσο διαδικασία διαπραγμάτευσης και εμπεριστατωμένης θεωρητικής θεμελίωσης και εμβάθυνσης. Δεν μπορείς να υπερασπιστείς κάτι ,αν δεν έχεις εμβαθύνει σε αυτό Η πράξη και η εμπειρία είναι αποτέλεσμα πάλης και διαρκούς διαπραγμάτευσης (Smyth, J.,1995).

Οι εκπαιδευτικοί αποκτούν θεμελιωμένη εμπειρία από την πράξη τους, όταν αυτή πλαισιώνεται θεωρητικά. Για να πλαισιώνουν θεωρητικά την εμπειρία τους ενεργοποιούν τις στοχαστικές/κριτικές διαδικασίες και γίνονται συνειδητά υποκείμενα των πρακτικών επιλογών τους. Έτσι, ουσιαστικά έχουν προϋποθέσεις ώστε να αποφεύγουν τις οριστικές και τελεσίδικες διευθετήσεις και να μετασχηματίζουν τις συνθήκες και όρους εργασίας τους, μέσα από τη διαλεκτική σχέση θεωρίας-πράξης, γνώσης-εμπειρίας, βιογραφίας- κοινωνικής δομής, παράδοσης-αλλαγής. Το να μαθαίνει κανείς τη δουλειά του δασκάλου είναι μια διαρκής κοινωνική διαδικασία διαπραγμάτευσης και πάλης ,με ιστορικο-βιογραφικό χαρακτήρα, με διαδοχικά και αλλεπάλληλα «επεισόδια» στα οποία προκαλείται η αυτοβιογραφία, καθώς το παρελθόν, το παρόν και το μέλλον της εμπειρίας στην εργασία βρίσκονται σε διαλογική σχέση μετασχηματισμού (Britzman, 1991).

Η ιστορικοβιογραφική προσέγγιση μπορεί να καλύπτει μια μεγάλη σειρά από πεδία (Μαυρογιώργος, 2005):την άτυπη «μαθητεία» ,τη βασική εκπαίδευση ,τις διαδικασίες πρόσληψης ,την υποδοχή των νεοδιόριστων, την επιμόρφωση, τις συνθήκες και όρους εργασίας ,την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου ,την επιλογή για κατάληψη θέσεων στην εκπαιδευτική ιεραρχία, τις εκπαιδευτικές αλλαγές και την προετοιμασία για την αφυπηρέτηση.

Μια μεταρρυθμιστική εκπαιδευτική πολιτική στην υπόθεση της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών προϋποθέτει ρυθμίσεις, που σε κρίσιμα «επεισόδια» της εκπαιδευτικής τους βιογραφίας, τους καλούν να αναλαμβάνουν την ευθύνη της επαγγελματικής τους αυτογνωσίας. Η εκπαίδευση δε μπορεί να αναδειχθεί σε αντικείμενο στοχασμού και κριτικής παρέμβασης, εάν ο εκπαιδευτικός δεν ευνοείται να στοχάζεται πάνω στην ίδια του την εκπαίδευση και την επιμόρφωση. Η βιογραφική προσέγγιση προσκαλεί το υποκείμενο να επεξεργάζεται, να αφομοιώνει και να μετασχηματίζει την προηγούμενη εμπειρία σε νέες ιδέες, μέσα από την επίγνωση των δομικών περιορισμών που μετατρέπουν τα βιώματά του σε προσωπικά διλήμματα. Αυτές οι αναζητήσεις είναι σημαντικές ,καθώς οι εκπαιδευτικοί διαμορφώνονται με το χρόνο, μέσα από ιστορικές διεργασίες που προσδιορίζονται κι από αντιφάσεις ανάμεσα σε αυτό που φαίνεται δεδομένο και σε ο τι μπορεί να προκύψει ως δυνατότητα για αλλαγή. Η υιοθέτηση μιας ιστορικοβιογραφικής προσέγγισης προσφέρει ευκαιρίες για συγκεκριμένες απαντήσεις στo βασικό ερώτημα: Πώς είναι δυνατό να αξιοποιήσουμε κρίσιμα «επεισόδια» στη βιογραφία των εκπαιδευτικών, ώστε να τα αναδεικνύουν σε «επεισόδια»-τομές στην εκπαιδευτική τους διαδρομή; Ορισμένα ερωτήματα, προς αυτή την κατεύθυνση, κρίνονται σημαντικά και χρειάζονται εμπεριστατωμένες απαντήσεις:

• Ποιο είναι το φορτίο «άτυπης μαθητείας» με το οποίο έρχονται, μετά από 12 χρόνια σχολείο, στο πανεπιστήμιο οι μελλοντικοί εκπαιδευτικοί για να παρακολουθήσουν τα προγράμματα βασικής επαγγελματικής εκπαίδευσης; Το γνωρίζουμε; Εάν δεν το γνωρίζουμε, πώς διαμορφώνονται τα προγράμματα βασικής εκπαίδευσης των πανεπιστημίων;

• Τα προγράμματα σπουδών βασικής εκπαίδευσης εκπαιδευτικών που γίνονται στο πανεπιστήμιο καλούν τους φοιτητές/μελλοντικούς εκπαιδευτικούς ώστε με συστηματικό ερευνητικό τρόπο να επανεξετάζουν κριτικά το φορτίο της «άτυπης μαθητείας» στο επάγγελμα του εκπαιδευτικού υπέρ μιας θεμελιωμένης πρότασης για έναν εκπαιδευτικό, φορέα μεταρρυθμιστικών ιδεών και πρακτικών σε ένα άλλο σχολείο; Τα προγράμματα σπουδών, δηλαδή, υποστηρίζουν τους φοιτητές ώστε να αναπτύσσουν θεωρητικό προσανατολισμό και έγκυρη, θεμελιωμένη κρίση για δράση χειραφέτησης και απόδρασης από την υπεραπλούστευση, τη στρέβλωση, την ψευδή συνείδηση, την αυταπάτη, το αυτονόητο, το απλοϊκό, το τυχαίο και το δεδομένο;

• Σε συνδυασμό με το παραπάνω, τα προγράμματα σπουδών βασικής εκπαίδευσης εκπαιδευτικών που γίνονται στο πανεπιστήμιο προετοιμάζουν τους φοιτητές/μελλοντικούς εκπαιδευτικούς ώστε να εργαστούν σε ένα σχολείο που υφίσταται (το υφιστάμενο κάθε φορά) ή και για ένα σχολείο που διαρκώς αλλάζει; Σε μια μεταρρυθμιστική εκπαιδευτική πολιτική η βασική εκπαίδευση και η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών δεν μπορεί παρά να έχει ως κεντρικό άξονα των προγραμμάτων σπουδών το σχολείο στη σχέση του με την κοινωνία: Το σχολείο, δηλαδή, με ό,τι ιστορικά έχει συντελεσθεί στο παρελθόν, με ό,τι συντελείται στο παρόν και με ό,τι προδιαγράφεται ως εξέλιξη για το μέλλον.

• Κι εδώ τίθενται μια σειρά από σημαντικά ερωτήματα: Τα προγράμματα σπουδών των πανεπιστημίων, τόσο στη δομή τους όσο και στο περιεχόμενό τους, αντανακλούν τη σύνθεση του διδακτικού προσωπικού και των ερευνητικών τους ενδιαφερόντων ή αποτυπώνουν το προφίλ ενός εκπαιδευτικού που κατανοεί το σχολείο ως παρελθόν, ως παρόν και ως μέλλον; Η ίδρυση και λειτουργία των πανεπιστημιακών Τμημάτων Επιστημών Εκπαίδευσης συνδέεται, κυρίως, με τις ανάγκες εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών. Αυτή η ανάγκη υπηρετείται; Στην περίπτωση της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών, ποια είναι τα όρια της αυτοτέλειας και ακαδημαϊκής ελευθερίας των πανεπιστημιακών τμημάτων; Ο Hargreaves (2000), αντλώντας από την εμπειρία της Αγγλίας, έχει προτείνει ριζική αναμόρφωση του όλου συστήματος, προτάσσοντας ως πρώτο-μάλλον προκλητικό- «μάθημα»: «Μην επιτρέπετε σε όσους εμπλέκονται στην αρχική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών στα πανεπιστήμια να έχουν ηγετική θέση στη μεταρρύθμιση αυτή»!

• Κεντρική θέση στα προγράμματα σπουδών έχει ή διεκδικεί η πρακτική άσκηση των φοιτητών- μελλοντικών εκπαιδευτικών. Οι πρακτικές ασκήσεις διδασκαλίας πώς συνδέονται με το πρόταγμα για στοχαστικό-κριτικό διανούμενο εκπαιδευτικό; Κυριαρχεί η άποψη ότι η βελτίωση της διδασκαλίας στο σχολείο θεωρείται ,κυρίως, ζήτημα διδακτικής μεθοδολογίας, πρακτικής άσκησης και πιστοποιητικού διδακτικής επάρκειας. Νέες τεχνικές διευθέτησης της σχολικής τάξης και πειθαρχίας, οργάνωσης της διδακτέας ύλης κ.τ.ο. έχουν στο πλαίσιο αυτών των επιλογών προτεραιότητα. Αυτά είναι, βέβαια, σημαντικά. Όλο και πιο πολύ, ωστόσο, γίνεται σαφές ότι δεν είναι αρκετό να προσφέρει κανείς στον εκπαιδευτικό νέα παιδαγωγικά και διδακτικά τεχνάσματα. Οι εκπαιδευτικοί διδάσκουν με τον τρόπο που διδάσκουν όχι απλώς λόγω των δεξιοτήτων που έχουν ή που δεν έχουν μάθει αλλά από τον τρόπο με τον οποίο πλαισιώνουν θεωρητικά και διαπραγματεύονται κοινωνικά τη διαδικασία της επαγγελματικής τους ανάπτυξης. Ωστόσο, η κυριαρχία της «μεθοδολογικής μανίας» στη διδακτική προβάλλει τη μεθοδολογία ως αυτοσκοπό και η έμφαση στις πρακτικές ασκήσεις διδασκαλίας υποβαθμίζει το έργο των εκπαιδευτικών σε ζητήματα τεχνικής και μεθόδου ( «πώς»).Έτσι, συντελείται η διάκριση του «τι» και του «πώς»,με συνέπεια η εν γένει παιδαγωγική να προβάλλεται ως θέμα του «πώς» της προσφοράς της γνώσης και όχι και με το «πώς» της παραγωγής της γνώσης. Πέραν όλων αυτών, στην αίθουσα διδασκαλίας για να γίνει μάθημα, χρειάζεται να συντρέξουν κοινωνικές, πολιτισμικές, υλικές και θεσμικές προϋποθέσεις. Αυτές καλείται ο εκπαιδευτικός να τις ανιχνεύει, να τις κατανοεί, να τις ερμηνεύει και να τις αξιοποιεί στα πλαίσια της σχετικής του αυτονομίας, ώστε να παρεμβαίνει μετασχηματιστικά στο σχολείο. Με αυτό το πρίσμα, απαιτείται τουλάχιστον επαναπροσδιορισμός και διεύρυνση των πρακτικών ασκήσεων ώστε να εξασφαλίζει την ουσιαστική σύνδεση θεωρίας και πράξης και να καλύπτει το συνολικό έργο του εκπαιδευτικού στο σχολείο και όχι μόνο τη διδασκαλία.

• Μετά την ολοκλήρωση των όποιων σπουδών στο πανεπιστήμιο, έχουμε το κρίσιμο «επεισόδιο» μετάβασης των εκπαιδευτικών στο σχολείο. Το ερώτημα είναι: πώς συνδέονται οι πρακτικές και οι διαδικασίες διορισμού, υποδοχής, ανάθεσης διδακτικού έργου στους νεοδιόριστους με την υποστήριξη της επαγγελματικής τους ανάπτυξης; Οι ερευνητικές ενδείξεις που υπάρχουν τεκμηριώνουν την άποψη ότι η υποδοχή των νεοδιόριστων εκπαιδευτικών είναι αντιμεταρρυθμιστική και συμμορφωτική. Ενδεικτική είναι και η υλοποίηση προγραμμάτων εισαγωγικής επιμόρφωσης. Το ερώτημα που τίθεται είναι: εάν και κατά πόσο οι νεοεισερχόμενοι αντιμετωπίζονται ως δυνάμει αναστοχαζόμενα υποκείμενα σε μια επαναδιαπραγμάτευση τόσο του φορτίου που φέρνουν όσο και του σχολείου στο οποίο θα εργαστούν. Γιατί άραγε στη σχετική βιβλιογραφία προβάλλεται ο νεοδιοριζόμενος ως ένα υποκείμενο γεμάτο ανασφάλειες και φόβους επιβίωσης και ο μέντορας ως «ναυαγοσώστης». ΄Η και αν έτσι αισθάνονται, πώς θα φτάσουμε να έχουμε το δίδυμο νεοδιόριστου/μέντορα με καταλυτικές καινοτόμες παρεμβάσεις στη σχολική μονάδα για να αλλάζουν την επαγγελματική κουλτούρα του σχολείου. Αλήθεια, ποια είναι τα επαγγελματικά μυστικά που υπάρχουν για να επιμορφώνουμε νεοεισερχόμενους και μέντορες χωριστά και όχι μαζί, σε μια ενήλικη αναστοχαστική διαδικασία επαναδιαπραγμάτευσης αντιλήψεων και πρακτικών;

• Ακολούθως, τα διάφορα προγράμματα επιμόρφωσης ,τόσο με τη μορφή που γίνονται (μεθοδολογία, εκπαιδευτικές τεχνικές) όσο και με το περιεχόμενο τους(έμφαση σε πρακτικά αλλά όχι στα πραγματικά ζητήματα της εκπαίδευσης) ευνοούν τους εκπαιδευτικούς ενήλικες να επαναδιαπραγματεύονται τις απόψεις και τις πρακτικές τους ή τους αντιμετωπίζουν ως υπαλλήλους, ακροατές και παθητικά υποκείμενα, χωρίς φορτίο εμπειριών και πρακτικής σοφίας το οποίο δε χρειάζεται να επανεξετάζουν συστηματικά και κριτικά;

• Οι σχεδιαζόμενες εκπαιδευτικές αλλαγές (αναλυτικά προγράμματα, σχολικά βιβλία, αξιολόγηση, κ.ά.) και οι συνθήκες εργασίας(ανάθεση διδακτικού έργου, φόρτος εργασίας, αξιολόγηση, κ.ά.) ποια αντίληψη για τον εκπαιδευτικό αντανακλούν και πώς αυτές συνδέονται με την ανάπτυξη στοχαστών/ διανοούμενων εκπαιδευτικών;

Τα παραπάνω ερευνητικά ερωτήματα είναι δυνατόν να ενταχθούν στους προγραμματισμούς των Παιδαγωγικών Τμημάτων των Πανεπιστημίων και του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου ή του φορέα που θα τον διαδεχτεί. Οι περισσότερες μελέτες που έχουν εκπονηθεί από τους εποπτευόμενους φορείς του Υπουργείου Παιδείας είναι παραστατικά «παραδοτέων» για εκταμίευση κονδυλίων και «νόμιμη» σπατάλη. Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο μπορεί να μετεξελιχθεί και να αναλάβει την εναρμόνιση των πολιτικών και τον συντονισμό των φορέων που συνδέονται με τον εκπαιδευτικό. Μια τέτοια επιλογή κρίνεται απαραίτητη γιατί εξασφαλίζει τις προϋποθέσεις διαμόρφωσης ενιαίας, συνολικής και συνεκτικής πολιτικής για την υποστήριξη της επαγγελματικής ανάπτυξης του εκπαιδευτικού. Ο κατακερματισμός των φορέων και των υπηρεσιών συντελεί ώστε να παρατηρούνται συχνά φαινόμενα αποσπασματικότητας, αντιφάσεων, παλινδρομήσεων και αλληλοαναίρεσης των μέτρων που σχετίζονται με την εν γένει άσκηση του έργου τους και την επαγγελματική τους ανάπτυξη.

Είναι σαφές ότι το επάγγελμα του εκπαιδευτικού μπορεί να γίνει ένα από τα πιο ικανοποιητικά, ευχάριστα και ενδιαφέροντα επαγγέλματα. Δεν έχει αναγνωρισθεί στις πραγματικές του διαστάσεις ακόμα και από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς. Η προσφυγή σε εύκολες καταγγελίες, υιοθέτηση πρακτικών απόσυρσης, παραίτησης, αποξένωσης, επιλογές συρρίκνωσης της σχετικής τους αυτονομίας, κ.ό.κ., έχουν δημιουργήσει μια αρκετά ανησυχητική κατάσταση που χρειάζεται να αντιμετωπισθεί ριζικά , συνολικά και πειστικά προς την κατεύθυνση της αναγνώρισης και αναβάθμισης της θέσης του εκπαιδευτικού στην υπόθεση της παιδείας και της ανάπτυξης. Χρειαζόμαστε ένα νέο όραμα για ένα νέο επάγγελμα με σαφή, ισχυρή κουλτούρα επαγγελματικής ανάπτυξης με κίνητρα, φιλοδοξίες, ικανοποίηση, υποστήριξη και εκπαίδευση που θα αναβαθμίσει την υπόληψη, το ήθος και το status που αντιστοιχεί στο έργο που προσφέρουν.

Η δίνη του «μνημονίου»,περισσότερο από ποτέ άλλοτε, μας προκαλεί να προσβλέπουμε σε έναν εκπαιδευτικό που:

Ζει μέσα στην κοινωνία και δρα στο πεδίο των αντιθέσεων και των συγκρούσεων, στρατευμένος/η στην υπόθεση της παιδείας, της κοινωνικής δικαιοσύνης και της δημοκρατίας«Κρατάει τη σκέψη στα χέρια του» και την εξουσία της θέσης την αξιοποιεί για να διευρύνει τα όρια της δημοκρατίας στο σχολείο και στην κοινωνία.

Βιβλιογραφία

Ελληνόγλωση

Αλτουσέρ, Λ. (1983). Θέσεις, μτφρ. Ξ. Γιαταγάνας, 4η έκδοση, Αθήνα: Θεμέλιο.

Γκράμσι,Α. (2005). Γράμματα από τη Φυλακή,μτφρ. Ραυτόπουλος,Δ.,Χατζηδάκη,Φ. Αθήνα:Ηριδανός.

Dominice, P.,(2004) Η συμβολή της βιογραφικής προσέγγισης στη γνώση της κατάρτισης. Στου Hoffstetter,R.et al., Εισαγωγή στις Επιστήμες της Αγωγής,μτφρ Καρακατσάνη Δ.(σ.389-411), Αθήνα: Μεταίχμιο.

Mαυρογιώργος, Γ. (1983). Mορφές Eπιμόρφωσης: Εννοιολογικές διευκρινήσεις - Tο πολιτικοκοινωνικό τους πλαίσιο – Προϋποθέσεις. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 10, 37-52.

Mαυρογιώργος, Γ. (1993). Εκπαίδευση και όροι εργασίας των εκπαιδευτικών: τάσεις και αντιφάσεις στην Ευρωπαϊκή Ένωση…, Σύγχρονη Eκπαίδευση, 73, 13-22.

Mαυρογιώργος, Γ. (1994). Βασική Εκπαίδευση και Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών: Πτυχές ισομορφισμού στην Eυρωπαϊκή Διάσταση. Στου Κοντογιώργου, Β.και Ορφανίδη, Τ.(Επ. Εκδ.) O Έλληνας εκπαιδευτικός και η ευρωπαϊκή διάσταση (σ. 138-160). Aθήνα: Ίδρυμα Mελετών Λαμπράκη - Eκπαιδευτήρια “Kωστέα - Γείτονα”.

Μαυρογιώργος, Γ. (2003). Ανιχνεύοντας την εκπαιδευτική πολιτική για τον εκπαιδευτικό στα επιχειρησιακά προγράμματα (ΕΠΕΑΚ) του Υπουργείου Παιδείας. Στου Γ. Μπαγάκη (Επ. Εκδ.), Ο εκπαιδευτικός και η ευρωπαϊκή διάσταση στην εκπαίδευση (σ. 349-365). Αθήνα: Μεταίχμιο.

Μαυρογιώργος, Γ. (2005). Το σχολείο και ο εκπαιδευτικός: Μια σχέση ζωής και σχετικής αυτονομίας. Στου Γ. Μπαγάκη (Επ. Εκδ.), Επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού, (σ. 348-354). Αθήνα: Μεταίχμιο.

Μαυρογιώργος, Γ. (2007). Πολιτικές για την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών: Συνέχεια, ασυνέχεια και αντιφάσεις. Στου Δ. Χαραλάμπους, (Επ. Εκδ.), Μεταπολίτευση και Εκπαιδευτική Πολιτική (σ.191-199), Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Μαυρογιώργος, Γ. (2009). Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών:Η «Άλλη»-αντί(-παλη) –Πρόταση .Στου Γαγάτση,Α.κ.α.(επιμ.εκδ.), Εκπαιδευτική Έρευνα και Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών στην Κύπρο(σ27-41),Πρακτικά Συνεδρίου, ΥΠΠ,ΠΙ, Λευκωσία

Μπόμπιο, Ν. (1998). Γερνώντας ,μτφρ .Δρακοπούλου, Α., Αθήνα: Πόλις.

Rogers, A. (1996). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Ξενόγλωσση

Apple, M. (1991). Introduction. In D. Liston & K. Zeichner, Teacher education and the social conditions of schooling (pp. vii-xii). New York: Routledge.

Britzman, D. (1991). Practice makes practice. Albany: State University of New York Press.

Cookson, P.,Lucks,Sh. (1997). The new politics of teaching. In B. Biddle,Good,Th.,Gooodson,I. (Eds.) International Handbook of Teachers and Teaching VII (pp.985-1051). London: Kluwer Academic Publishers.

ENTEP. (2000). Teacher education policies in the European Union, Proceedings of the Conference on Teacher Education Policies in the European Union, Loule, Portuguese Presidensy of The Council of the European Union,Ministry of Education ,Portugal.

ETUCE. (2008). Teacher education in Europe: An ETUCE Policy Paper. Brussels: ETUCE.

European Commission. (2007). Improving the Quality Of Teacher Education. Brussels SEC 933.

Eurydice (2006). Quality assurance in teacher education in Europe. Brussels: European Commission.

Eurydice (2008). Levels of autonomy and responsibilities of teachers in Europe. Brussels: European Commission.

Eurydice (2009). Key data on education in Europe 2009. Brussels: European Commission.

Hargreaves, D. (2000). How to design and implement a revolution in Teacher Education and Training: Some Lessons from England. In ENTEP(2000) , Teacher education policies in the European Union (pp.75-88). Proceedings of the Conference on Teacher Education Policies in the European Union, Loule, Portuguese Presidensy of The Council of the European Union, Ministry of Education.

Liston, D. & Zeichner, K. (1991), Teacher education and the social conditions of schooling. New York: Routledge.

Merizow, J.(1991) Transformative dimensions of adult learning ,San Francisco: Jossey-Bass

OECD (2007), How the world’s best performing school systems come out on top, McKinsey & Company, Paris.

Popkewitz, P. (1993). Changing patterns of power, social regulation and education Reform, SUNY, New York.

Scheerens, J.(Ed.,2010), Teachers’s Professional Development, EU,Luxenbourg.

Smyth, J. (1995). Introduction. In J. Smyth (Ed.) Critical Discourses on Teacher Development (pp. 1-19). London: Cassell.

TNTEE (2000). Green paper on teacher education in Europe. Sweden: Umea.

Διαχρονικά συνθήματα

2011-06-22T17:24:00.003+03:00

Μια μαύρη τρύπα καταπίνει ένα άστρο

2011-06-19T11:48:00.004+03:00

Κοσμικό γεύμα

Η επιθανάτια λάμψη ενός άστρου που χάνεται σε μαύρη τρύπα

Μέχρι πρόσφατα γνώριζαν πώς γίνεται στη θεωρία, τώρα το είδαν και στην πράξη. Για πρώτη φορά οι αστροφυσικοί μπόρεσαν να παρατηρήσουν τις τελευταίες στιγμές ενός άστρου καθώς αυτό «καταπίνεται» από μια μαύρη τρύπα. Και το φαινόμενο είναι εντυπωσιακό από όλες τις απόψεις.

Πρόκειται για μια από τις μεγαλύτερες και φωτεινότερες εκρήξεις που έχουν καταγραφεί ως σήμερα -η ισχυρή ενέργειά της διέσχισε 3,8 δισ. έτη φωτός για να φθάσει ως τη Γη και τα σημάδια της εξακολουθούν να είναι ορατά δυόμισι μήνες μετά.

Μια ομάδα ερευνητών από το Πανεπιστήμιο του Γουόρικ εντόπισε σε αυτή το «κύκνειο άσμα» ενός άστρου το οποίο απορροφάται από τη μαύρη τρύπα του κέντρου ενός μακρινού Γαλαξία και το περιγράφει «καρέ-καρέ» σε άρθρο της που δημοσιεύτηκε στην επιθεώρηση Science.

Επικίνδυνη πορεία

Το άστρο, όπως αναφέρουν οι ειδικοί, πρέπει να παρεξέκλινε από την πορεία του, να βρέθηκε πολύ κοντά στη μαύρη τρύπα και να «πιάστηκε» από τις τεράστιες βαρυτικές δυνάμεις της.

Η «έκλαμψη ακτίνων γ» (GRB) που εξέπεμψαν οι τελευταίες στιγμές του συνελήφθη από το Τηλεσκόπιο Burst Alert του διαστημικού ερευνητικού σκάφους Swift, το οποίο «ειδοποιεί» τους ειδικούς για οποιαδήποτε έκρηξη ακτινοβολίας γ αντιληφθεί στον ουρανό. Οι εκλάμψεις που εντοπίζει συνήθως προέρχονται από την κατάρρευση κάποιου γηραιού άστρου _ είναι δηλαδή μεμονωμένες και σύντομες.

Το συγκεκριμένο συμβάν όμως, το οποίο καταγράφηκε στις 28 Μαρτίου και πήρε την κωδική ονομασία Sw 1644-57, είχε διαφορετικά χαρακτηριστικά. Το πιο περίεργο ήταν ότι παρουσίασε τέσσερις εκλάμψεις μέσα σε τέσσερις ώρες.

Η δραστηριότητα αυτή έβαλε τους ερευνητές σε σκέψεις. «Ταίριαζε απόλυτα με αυτό που θα περιμέναμε να δούμε αν ρίχναμε ένα άστρο μέσα σε μια μαύρη τρύπα» δήλωσε στο BBC ο Αντριου Λίβαν, αστροφυσικός στο Πανεπιστήμιο του Γουόρικ και επικεφαλής της ομάδας.

Ορατές από … σπόντα

Σύμφωνα με τη θεωρία, μαύρες τρύπες θα πρέπει να υπάρχουν στο κέντρο των περισσότερων μεγάλων γαλαξιών. Ορισμένες περιβάλλονται από αέρια, οπότε μπορεί κανείς να παρατηρήσει εκπομπές φωτός όταν αυτά απορροφώνται μέσα στην τρύπα.

Εκείνες όμως που βρίσκονται στο κέντρο των γαλαξιών δεν περιβάλλονται από αέρια, οπότε είναι αόρατες για εμάς -εκτός και αν ένα αντικείμενο, όπως ένα άστρο, πέσει μέσα τους δημιουργώντας ισχυρές εκλάμψεις.

Όταν ένα άστρο «καταπίνεται» από μια μαύρη τρύπα υφίσταται τεράστιες βαρυτικές δυνάμεις που κυριολεκτικά το συνθλίβουν. Αρχικά επιμηκύνεται παίρνοντας «σχήμα μπανάνας» όπως λένε οι ειδικοί. Τότε η εσωτερική άκρη του -αυτή που βρίσκεται προς την πλευρά της τρύπας- περιστρέφεται πολύ πιο γρήγορα από την εξωτερική, με αποτέλεσμα το άστρο να επιμηκύνεται ακόμη περισσότερο και να παίρνει σχήμα δίσκου ο οποίος «τυλίγεται» γύρω από την τρύπα.

Καθώς μέρος της μάζας του αρχίζει να πέφτει μέσα σε αυτήν, το άστρο συμπιέζεται ακόμη περισσότερο και απελευθερώνει τεράστια ακτινοβολία κάνοντας «ορατή» τη μαύρη τρύπα. Το φαινόμενο, το οποίο αποκαλείται μίνι-κβάζαρ, είναι εξαιρετικά σπάνιο -υπολογίζεται ότι συμβαίνει μια φορά κάθε εκατό εκατομμύρια χρόνια σε έναν γαλαξία.

Απίστευτη ενέργεια

Κάτι τέτοιο παρατήρησαν οι ερευνητές του Πανεπιστημίου του Γουόρικ στα χαρακτηριστικά της ακτινοβολίας που συνέλαβε το Swift. «Η μόνη εξήγηση που ταιριάζει στο μέγεθος, στην ένταση, στη χρονική κλίμακα και στη διακύμανση αυτού του γεγονότος είναι ότι μια τεράστια μαύρη τρύπα στο κέντρο του συγκεκριμένου Γαλαξία τράβηξε μέσα της ένα μεγάλο άστρο και το συνέθλιψε» επεσήμανε ο κ. Λίβαν σε σχετική πανεπιστημιακή ανακοίνωση.

Ο Γαλαξίας στον οποίο οι ειδικοί εντοπίζουν το γεγονός βρίσκεται προς την κατεύθυνση του αστερισμού του Δράκοντα και απέχει 3,8 δισ. έτη φωτός από τη Γη. Ο κ. Λίβαν θεωρεί ότι το συμβάν έγινε ορατό σε εμάς μόνο και μόνο επειδή το ηλιακό μας σύστημα έτυχε να βρίσκεται προς την κατεύθυνση όπου εκτοξεύθηκε η ενέργεια. «Αφού συνέθλιψε το άστρο η στροβιλιζόμενη μαύρη τρύπα δημιούργησε δύο πίδακες ακτινοβολίας, ένας εκ των οποίων εκτοξεύθηκε κατ’ ευθείαν προς τη Γη».

Βήμα Science

ΣΧΕΤΙΚΑ Παρατηρήθηκε άστρο που καταπίνεται από μαύρη τρύπα.

Μικρός σεισμός (3,7 R) κοντά στην Κόνιτσα.

2011-06-17T05:18:00.005+03:00

Μικρός σεισμός 3,7 R σήμερα το πρωϊ 17 Ιουνίου 2011 στις 4 και 29, με γεωγραφικό πλάτος 40,09 Βόρεια, γεωγραφικό μήκος 20,74 ανατολικά με επίκεντρο 5 Km ΒΒΔ της Κόνιτσας - 48 Km BBΔ των Ιωαννίνων (με εστιακό βάθος μικρότερο των 10 Κm)

Λίγο αργότερα (στις 4h και 57min) μικρότερη σεισμική δόνηση (1,9 R) πιο μακρυά (22 Km Δυτικά Βόρειο Δυτικά της Κόνιτσας - 60 Km Βόρεια Βόρειο Δυτικά των Ιωαννίνων) σε συντεταγμένες γεωγραφικό πλάτος 40,15 Βόρεια - γεωγραφικό μήκος 20,53 ανατολικά

Στη συνέχεια 2,4 R στις 5h και 2min

Αν η μοίρα το φέρει να συναντηθούμε με έναν εξωγήϊνο, ας μην του δώσομε απερίσκεπτα το χέρι, μπορεί να είναι από αντιύλη!

2011-06-09T16:26:00.010+03:00

Είμαστε λίγο πιό κοντά στη κατανόηση της γένεσης και εξέλιξης του Σύμπαντος;

Φυσικοί επιστήμονες του CERN, δηλαδή του Ευρωπαϊκού Κέντρου Πυρηνικής Έρευνας, που βρίσκεται κοντά στη Γενεύη, έχουν ανακοινώσει ότι κατόρθωσαν να απομονώσουν άτομα αντιύλης, συγκεκριμένα 309 αντιυδρογόνα, για περίπου 1000 δευτερόλεπτα ή 16 λεπτά. Πρόκειται για ένα μεγάλο και δύσκολο επίτευγμα, που μπορεί να αποκαλύψει περαιτέρω μυστήρια τόσο για το μικρόκοσμο των σωματιδίων, όσο και για το μακρόκοσμο του Σύμπαντος.

Δεν ήταν η πρώτη φορά, όμως που παράγονται τεχνητά άτομα αντιύλης. «Συνήθως όμως εξαϋλώνονται ακαριαία, επειδή έρχονται σε επαφή με τη συμβατική ύλη» τονίζει ο καθηγητής του Πανεπιστημίου Κρήτης Γιώργος Γραμματικάκης(*), και προσθέτει:

Είναι αλήθεια ότι ο απλός άνθρωπος θεωρεί την αντιύλη ως μια οντότητα εξωτική. Ίσως επειδή με την ύλη και τα υλικά πράγματα αισθάνεται δεμένος με ποικίλους τρόπους -συχνά διόλου σοφούς!- η αντιύλη φαντάζει στο μυαλό του ως η πεμπτουσία της διαφυγής και του φανταστικού.

Για την επιστήμη, εντούτοις, η λέξη δεν έχει ιδιαίτερη φόρτιση, ούτε κρύβει κάποιο μυστήριο. Η συμβολή της, όμως, στη θεμελίωση της φυσικής υπήρξε πράγματι δεσπόζουσα.

Ας δούμε τα πράγματα από την αρχή. Τον κόσμο μας, τον υλικό κόσμο, συνθέτουν τα άτομα, που αποτελούνται από τα ηλεκτρόνια και έναν βαρύ πυρήνα. Δεν είναι λοιπόν «άτμητα», όπως πίστευε ο Δημόκριτος. Ο ίδιος ο πυρήνας συντίθεται από πρωτόνια και νετρόνια, ενώ τα ηλεκτρόνια διαγράφουν πολύπλοκες τροχιές και δίδουν σε κάθε άτομο τις χαρακτηριστικές του ιδιότητες.

Τους νόμους που διέπουν τον μικρόκοσμο των ατόμων -νόμους που παραβιάζουν την κοινή λογική- περιέγραψε η κβαντομηχανική, επίτευγμα διανοητικό από τα σπουδαιότερα στην ανθρώπινη ιστορία. Όταν γύρω στο 1926, ολοκληρώθηκαν οι κανόνες και οι εξισώσεις της, μια επανάσταση είχε συντελεστεί στην επιστήμη. Επανάσταση που, εκτός από το θεωρητικό μεγαλείο της, οδήγησε στη σημερινή τεχνολογική εποχή.

Η κβαντομηχανική, όμως, παρουσίαζε από τη γένεσή της μια σημαντική αδυναμία: Δεν ήταν συμβατή με την Ειδική Θεωρία της Σχετικότητας, που ο Αϊνστάιν είχε συλλάβει όντας ακόμα ταπεινός υπάλληλος σε ένα γραφείο ευρεσιτεχνιών. Μια σύνθεση των δύο θεωριών ήταν αναγκαία. Σε αντίθεση με τους πολιτικούς, οι φυσικοί την αλήθεια αναζητούν στη σύνθεση των ιδεών, όχι στον κατακερματισμό τους.

Τη σύνθεση αυτή πραγματοποίησε πρώτος ο Paul Dirac, ένας ιδιοφυής φυσικός με εμμονή στις αισθητικές αξίες της επιστήμης. Η θεωρία του Dirac, ενώ γεφύρωνε την Κβαντομηχανική με τη Σχετικότητα, είχε ωστόσο μια απαραίτητη προϋπόθεση: ότι εκτός από το ηλεκτρόνιο έπρεπε να υπάρχει ένα άλλο σωματίδιο, με την ίδια ακριβώς μάζα -αλλά με αντίθετο φορτίο!

Η πρόβλεψη αυτή ελάχιστους έπεισε. Λίγα όμως χρόνια αργότερα, ένα καινούριο σωματίδιο ανιχνεύθηκε στις κοσμικές ακτίνες, που βομβαρδίζουν τη γη μας από το διάστημα. Είχε την ίδια μάζα με το ηλεκτρόνιο, αλλά, αναπάντεχα, θετικό φορτίο. Ήταν το αντιηλεκτρόνιο, το πρώτο δηλαδή σωματίδιο αντιύλης. Εξαιτίας ακριβώς του θετικού του φορτίου ονομάσθηκε ποζιτρόνιο. Η τολμηρή πρόβλεψη του Dirac, καθηγητή ήδη στο Πανεπιστήμιο του Κέμπριτζ, είχε επαληθευθεί.

Το πρώτο όμως αυτό σωματίδιο αντιύλης έμελλε να αποκτήσει πολλούς συντρόφους. Μετά τον Δεύτερο Παγκόσμιο Πόλεμο, όλων των ειδών τα αντισωματίδια άρχισαν να ανακαλύπτονται στους μεγάλους επιταχυντές, που κατασκευάστηκαν για να μελετήσουν τη δομή της ύλης. Ένα σημαντικό βήμα υπήρξε η ανακάλυψη του αντιπρωτονίου, που παρήχθη πρώτη φορά το 1955 σε βίαιες συγκρούσεις πρωτονίων. Όπως αναμενόταν, το αντιπρωτόνιο είχε την ίδια μάζα με το πρωτόνιο, αρνητικό όμως φορτίο.

Η γενίκευση των εξισώσεων του Dirac, που είχαν εν τω μεταξύ πετύχει οι θεωρητικοί φυσικοί, οδηγούσε σε μια συγκλονιστική πρόβλεψη: ότι σε κάθε σωματίδιο της ύλης, που υπήρχε στο Σύμπαν ή παραγόταν τεχνητά, αντιστοιχούσε και το αντισωματίδιό του. Με την ίδια πάντοτε μάζα, αλλά με αντίθετο φορτίο και κάποιες άλλες ηλεκτρικές ιδιότητες. Στην ύλη, με δύο λόγια, αντιστοιχούσε η αντιύλη! Ο κόσμος αποκτούσε μια βαθύτερη, όσο και ανεξήγητη, συμμετρία.

Την πρόβλεψη της αντιύλης σφραγίζει, ωστόσο, μια ιδιαίτερη παράμετρος. Το επιστημονικό έργο του Dirac, καθώς και το κλασικό του σύγγραμμα γύρω από τις αρχές της κβαντομηχανικής, διαθέτουν ιδιαίτερη κομψότητα και μαθηματική ομορφιά. Όταν το 1974 επισκέφθηκε το Πανεπιστήμιο του Χάρβαρντ -είχε ήδη εγκατασταθεί στις Ηνωμένες Πολιτείες- συμβούλευσε τους μεταπτυχιακούς φοιτητές να ενδιαφέρονται περισσότερο για την ομορφιά των εξισώσεών τους, και λιγότερο για το νόημα που έχουν!

Υπάρχει ωστόσο μια ιδιότητα της αντιύλης που κάνει τα πράγματα ακόμα πιο ενδιαφέροντα· ή, κατά κάποιον τρόπο, πιο ριψοκίνδυνα. Είναι ότι κάθε σύγκρουση της ύλης με την αντιύλη, ή και η απλή επαφή τους, οδηγεί σε μια πραγματική εξαΰλωση. Τα σωματίδια εξαφανίζονται, ενώ απελευθερώνεται άφθονη ενέργεια υπό μορφή φωτεινής ακτινοβολίας (m=Ec^2).

Η ύλη, δηλαδή, μετατρέπεται σε φως! [Αν π.χ. ένα κιλό ύλης «συναντηθεί» με ένα κιλό αντιύλης, τότε θα δημιουργηθεί μια τεράστια έκρηξη ισοδύναμης ισχύος 43 μεγατόνων ΤΝΤ, περίπου 3.000 φορές πιο ισχυρή από την ατομική βόμβα που κατέστρεψε την Χιροσίμα. Γι’ αυτό το λόγο, άλλωστε, στην επιστημονική φαντασία αφθονούν τα όπλα αντιύλης].

Μήτε, λοιπόν, στα αναρίθμητα αστέρια του ουρανού, μήτε στους πλανήτες είναι δυνατή η συνύπαρξη ύλης και αντιύλης. Το αποτέλεσμα θα ήταν τότε μια έκρηξη βίαιη και καταστροφική. Δεν μπορεί όμως να αποκλειστεί η ύπαρξη στο Σύμπαν μεγάλων ποσοτήτων αντιύλης, που είναι για πάντα χωρισμένες από την ύλη. Αυτό άλλωστε ισχυρίσθηκε ο ίδιος ο Dirac στην ομιλία του, όταν το 1933 δίκαια τιμήθηκε με το βραβείο Νόμπελ. Με άλλα λόγια, είναι πιθανή η ύπαρξη αντιαστέρων, αντιπλανητών – ίσως και αντιανθρώπων!

Πριν όμως ο αναγνώστης βεβαιώσει ότι, για το τελευταίο τουλάχιστον, δεν υπάρχουν αμφιβολίες, ας υπογραμμισθεί ότι ο εντοπισμός της αντιύλης στο Σύμπαν είναι εξαιρετικά δυσχερής. Η αντιύλη είναι μια καθ’ όλα λογική και αξιοπρεπής μορφή της ύλης, κάτι σαν την κατοπτρική εικόνα της. Και τα χαρακτηριστικά της φαινόμενα, δεν θα διέφεραν καθόλου από εκείνα του κανονικού μας κόσμου. Ένα αστέρι από αντιύλη θα εξέπεμπε φως με τις ίδιες ακριβώς διαδικασίες, και θα είχε την ίδια εξέλιξη με το κανονικό αστέρι. Μήτε τα βαρυτικά φαινόμενα θα διέφεραν, και ένας αντιπλανήτης θα περιστρεφόταν γύρω από έναν υποθετικό αντιήλιο με τον ίδιο τρόπο όπως οι γνωστοί μας πλανήτες γύρω από τον ήλιο.

Έχει λοιπόν κάποια βάση η συμβουλή που δίδει ένας γνωστός φυσικός. Ότι αν η μοίρα το φέρει να συναντηθούμε με έναν εξωγήινο, ας μην του δώσομε απερίσκεπτα το χέρι. Ίσως να είναι φτιαγμένος από αντιύλη. Τότε η φιλική χειραψία θα καταλήξει σε μια κατακλυσμική έκρηξη!

Σε γήινη πάντως κλίμακα, μια μυστηριώδης έκρηξη το 1908 που κατέκαψε τα γύρω δάση στη Σιβηρία, δεν αποκλείεται να οφειλόταν σε ένα θραύσμα αντιύλης που κατάφερε να φθάσει ως τη γη. Ας σημειωθεί, μόνον, ότι ενώ η έκρηξη είχε την ισχύ μιας πυρηνικής βόμβας, το κομμάτι της αντιύλης, που ίσως την προκάλεσε, δεν θα υπερέβαινε σε μέγεθος ένα σπυρί στάρι!

Αν όμως τα σωματίδια αντιύλης έχουν ήδη αυτήν την ενδιαφέρουσα προϊστορία, γιατί τόσος θόρυβος γύρω από το πρόσφατο επιστημονικό επίτευγμα; Διότι, απλούστατα, οι ερευνητές κατάφεραν να δημιουργήσουν όχι μεμονωμένα σωματίδια αντιύλης, αλλά ολόκληρα αντιάτομα! Συγκεκριμένα, άτομα αντιυδρογόνου. Σε αντίθεση με το συμβατικό άτομο υδρογόνου, το αντιυδρογόνο διαθέτει ως πυρήνα το αντιπρωτόνιο, ενώ γύρω του περιστρέφεται ένα αντιηλεκτρόνιο -δηλαδή, ένα ποζιτρόνιο. Με ένα πολύπλοκο μάλιστα μαγνητικό σύστημα, οι επιστήμονες του CERN επέτυχαν να κρατήσουν τα αντιάτομα αυτά -έστω για ελάχιστο χρονικό διάστημα!- μακριά από άτομα της ύλης και την αμοιβαία τους εξαφάνιση.

Το επίτευγμά τους δεν σημαίνει, βέβαια, ότι κάποιες εφαρμογές της αντιύλης είναι επί θύραις. Παρόμοιες εφαρμογές, για το καλό ή το κακό, απαιτούν δεκαετίες. Η γοητεία όμως της αντιύλης έγκειται αλλού: Στο σημερινό Σύμπαν, η αντιύλη φαίνεται ότι λάμπει διά της απουσίας της. Η βαθύτερή της λοιπόν κατανόηση θα οδηγήσει σε απαντήσεις γύρω από την ίδια την γένεση και την εξέλιξη του Σύμπαντος. Αξίζει άλλωστε να υπογραμμισθεί, ότι η θεωρητική πρόβλεψη της αντιύλης στηρίχθηκε σε αρχές συμμετρίας και ομορφιάς. Όπως λοιπόν και στη ζωή, η αναζήτηση της ομορφιάς στην επιστήμη αποκαλύπτει έναν ολόκληρο κόσμο, που προσπαθεί να μας ψιθυρίσει την αλήθεια.”

(*)Κυριακάτικη Ελευθεροτυπία, Κυριακή 6 Φεβρουαρίου 2011

ΑΝΑΔΗΜΟΣΙΕΥΣΗ από Alkimos archive

Να και ένα σχετικό ποιηματάκι:
(στα Αγγλικά):
(Σχόλιο του Γιάννη Φιορεντίνου)
The Perils of Modern Living

Well up above the tropostrata
There is a region stark and stellar
Where, on a streak of anti-matter
Lived Dr. Edward Anti-Teller.

Remote from Fusion's origin,
He lived unguessed and unawares
With all his antikith and kin,
And kept macassars on his chairs.

One morning, idling by the sea,
He spied a tin of monstrous girth
That bore three letters: A. E. C.
Out stepped a visitor from Earth.

Then, shouting gladly o'er the sands,
Met two who in their alien ways
Were like as lentils. Their right hands
Clasped, and the rest was gamma rays.

-- Harold P Furth