Τετάρτη, 28 Απριλίου 2010

Η λάμπα του δρόμου, το φεγγάρι και ο αποσπερίτης σε ευθεία γραμμή.

Σχετικά: Από τη Βικιπαίδεια η Αφροδίτη
η Σελήνη και η Πούλια
Η Πούλια πόχει εφτά παιδιά: Ελύτης, Θεοδωράκης


Κυριακή, 25 Απριλίου 2010

Παρασκευή, 23 Απριλίου 2010

Διαδραστικοί πίνακες στην τάξη: Εκπαιδευτική αναγκαιότητα ή ...οικονομική αναλγησία;

Διαδραστικοί πίνακες στην τάξη: Εκπαιδευτική αναγκαιότητα ή … οικονομική αναλγησία;
του Δάσκαλου Ηλία Καλαμπούκα
Αφορμή για τη συγγραφή αυτού του άρθρου αποτέλεσε η συζήτηση που ξεκίνησε και συνεχίζεται με αυξανόμενη ένταση -μεταξύ σχετικών και ασχέτων με την εκπαίδευση- για τη χρήση και αξιοποίηση Διαδραστικών Πινάκων από τους εκπαιδευτικούς και η διαφαινόμενη κατηγοριοποίηση των τελευταίων σε καλούς και κακούς ανάλογα με το αν χρησιμοποιούν αυτή τη νέα τεχνολογία ή όχι. Από την ανάδειξη ερευνητικών ευρημάτων και δεδομένων γίνεται προσπάθεια να μετατοπισθεί η συζήτηση και η επιχειρηματολογία από την αναζήτηση του ωραίου και του εντυπωσιακού σε μία κατεύθυνση περισσότερο παιδαγωγική και επομένως πιο χρήσιμη για τον μαθητή και τον δάσκαλο.
Πολύς λόγος γίνεται τελευταία για τη χρήση και αξιοποίηση διαδραστικών πινάκων (ΔΔΠ) στην εκπαίδευση. Ταυτόχρονα επιχειρείται από διάφορες πλευρές μία προσπάθεια προσέλκυσης και στρατολόγησης εκπαιδευτικών ως οπαδών αυτής της «νέας παιδαγωγικής προσέγγισης».
«Η σύγχρονη εκπαιδευτική τάση ζητά τους Διαδραστικούς Πίνακες σε κάθε τάξη» επιχειρηματολογεί στην ιστοσελίδα της μία από μεγαλύτερες εταιρίες που εμπορεύονται αυτό το νέο προϊόν αφήνοντας να εννοηθεί ότι όποιος δεν χρησιμοποιεί ΔΔΠ μάλλον έχει μείνει εκτός των σύγχρονων παιδαγωγικών ρευμάτων.
Ακόμα και η ίδια η Υπουργός Παιδείας, δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων προωθεί μεταξύ άλλων την αξιοποίηση ΔΔΠ αναφέροντας μια σειρά από λόγους που κατά τη γνώμη της υπηρετούν τις διακηρύξεις για το Νέο Σχολείο (Διαμαντοπούλου, 2010).
Στο παιχνίδι έχουν μπει και τα ΜΜΕ – διαδίκτυο, οικονομικός τύπος, επαρχιακός τύπος - χρησιμοποιώντας άλλοτε σχολικές δραστηριότητες οι οποίες στηρίζονται στη χρήση ΔΔΠ για τη δημοσιοποίηση προγραμμάτων των τοπικών αυτοδιοικήσεων όπως για παράδειγμα μαθαίνουμε από τις ηλεκτρονικές εκδόσεις των οικονομικών εφημερίδων («Διαδραστικός Πίνακας, διαγωνισμός e-books και ψηφιακή τάξη στο Ν. Μαγνησίας», 2009) και άλλοτε για σκοπούς κάθε άλλο παρά εκπαιδευτικούς όπως προκύπτει από το ρεπορτάζ της εφημερίδας «Εμπρός» Μυτιλήνης («Διαδραστικός Πίνακας στο 4ο Λύκειο», 2010) σύμφωνα με το οποίο «η εταιρεία … δώρισε ένα διαδραστικό πίνακα τελευταίας τεχνολογίας στο 4ο Λύκειο Μυτιλήνης και δύο εκπρόσωποί της, … ήρθαν στη Μυτιλήνη για να παρουσιάσουν τις αμέτρητες και πραγματικά αξιοθαύμαστες δυνατότητες του εν λόγω πίνακα». Με ένα σμπάρο… πολλά τρυγόνια δηλαδή.
Στον «Αγγελιοφόρο» (Μπαζδριγιάννη, 2010) χρησιμοποιείται παιδαγωγική ορολογία και χωρίς κανένα ενδοιασμό υποστηρίζεται πως πρόκειται για μια μέθοδο διδασκαλίας την οποία «πολύ γρήγορα την υιοθέτησαν και οι υπόλοιποι δάσκαλοι, καθώς αναγνώρισαν τις δυνατότητες της τεχνολογίας ως εργαλείο που βελτιώνει τα μαθησιακά αποτελέσματα και διευκολύνει την προετοιμασία του μαθήματος». Σε άλλη περίπτωση (Πολυγένη, 2009) διευθυντής δημοτικού σχολείου της Λάρισας αφού βεβαιώσει ότι « η απόκτηση του πίνακα είναι υψίστης σημασίας καθώς δίνει τη δυνατότητα στους εκπαιδευτικούς όχι απλώς να προετοιμάσουν το μάθημά τους, αλλά και να βελτιώσουν τα μαθησιακά αποτελέσματα» παρέχει την πληροφορία –αποκλειστική υποθέτω- πως «ο διαδραστικός πίνακας δίνει την ευκαιρία σε μαθητές που αδυνατούν να βρίσκονται στη σχολική αίθουσα εξαιτίας κάποιας ασθένειας ή σε περίπτωση που τα σχολεία κλείσουν (π.χ. λόγω της νέας γρίπης) να παρακολουθήσουν τα μαθήματα από το σπίτι τους, με την προϋπόθεση φυσικά ότι διαθέτουν και οι ίδιοι ηλεκτρονικό υπολογιστή» λες και ο ΔΔΠ αναπτύχθηκε και χρησιμοποιείται για την εξ αποστάσεως εκπαίδευση και ενδείκνυται δια πάσαν νόσον.
Τέλος, η εφημερίδα «Εβδόμη» της Καβάλας αναπαράγει άρθρο του Σεφεριάδη (2010) το οποίο αφού «ρίχνει μαύρο» στον μαυροπίνακα ψηφίζει «δαγκωτό» ΔΔΠ. Παραθέτοντας πλεονεκτήματα που κυκλοφορούν ευρέως σε ιστοσελίδες στο διαδίκτυο ενισχύει την επιχειρηματολογία του χρησιμοποιώντας παραδείγματα από την εμπειρία ορισμένων εκπαιδευτικών οι οποίοι αξιοποίησαν τη «νέα εκπαιδευτική τεχνολογία» στην τάξη. Σε συνέντευξη μάλιστα εκπαιδευτικού σχετικά με εκπαιδευτική εφαρμογή στη προβληματική (από πλευράς μαθητών) χρήση μοιρογνωμόνιου και τη μέτρηση των γωνιών μαθαίνουμε ότι «χωρισμένα τα παιδιά σε δυάδες άνοιξαν το λογισμικό του πίνακα στην ενότητα μαθηματικά και έσυραν στην επιφάνεια εργασίας του μία εφαρμογή σε μορφή flash. Πειραματίστηκαν με την εφαρμογή που είχε τη δυνατότητα να ξεκινά και να σταματά μία μέτρηση δείχνοντας σε ειδικό πλαίσιο το αποτέλεσμα. Αυτό είχε ως αποτέλεσμα τα παιδιά μέσα σε πολύ λίγο χρόνο (5 λεπτά) να παρακολουθήσουν και να εκκινήσουν μετρήσεις από 1ο έως 180ο μοίρες, ενώ ταυτόχρονα έβλεπαν και το χρωματιστό μέρος του ανοίγματος της γωνίας». Στο τέλος «για τον έλεγχο κατανόησης χρησιμοποιήσαμε κάποιο έτοιμο φύλλο εργασίας του πίνακα στο οποίο υπήρχαν κάποια τρίγωνα και έπρεπε οι μαθητές να συμπληρώσουν το μέτρο των γωνιών τους. Και αυτή η άσκηση έγινε στο διαδραστικό πίνακα ομαδικά. Ανά δύο οι μαθητές με εναλλασσόμενους ρόλους, ένας χειρίζονταν το μοιρογνωμόνιο και ο άλλος κατέγραφε, περνούσαν από τον πίνακα μέχρι που συμπληρώθηκε το φύλλο εργασίας». Προκύπτει μια σειρά ερωτημάτων που δημιουργούνται εύλογα: α) τελικά έπιασαν στα χέρια τους οι μαθητές μοιρογνωμόνιο; β) μπορεί να γίνει παρόμοια παρέμβαση σε οποιαδήποτε ενότητα και μάθημα ή συνεχώς θα πρέπει ο εκπαιδευτικός να είναι εξαρτημένος από το λογισμικό που συνοδεύει τον πίνακα. γ) έχει γίνει συγκριτική έρευνα για μαθησιακά αποτελέσματα που προκύπτουν από τη χρήση άλλου λογισμικού το οποίο με τη βοήθεια προτζέκτορα θα προβάλλει τις δραστηριότητες των ομάδων στον πίνακά τους;
Ο ίδιος εκπαιδευτικός (Τριανταφυλλίδης, 2008) έχει προβάλλει –πολλαπλώς- τη χρήση του ΔΔΠ στο σχολείο του έχοντας αναρτήσει σχετικό άρθρο σε διάφορες ιστοσελίδες. Αναφέρεται σε μια πληθώρα πλεονεκτημάτων που πείθουν και τον πιο καχύποπτο. Προνοεί όμως συμπεραίνοντας να ομολογήσει, πως η «εργασία αυτή δεν είναι αποτέλεσμα έρευνας για τη χρήση του διαδραστικού πίνακα και πώς αυτός βοηθά τη μάθηση αλλά απλή παράθεση εμπειριών από τη χρήση του και η άποψη των εκπαιδευτικών που τον χρησιμοποίησαν» και ότι «υπάρχει χώρος στο συγκεκριμένο θέμα για μία ολοκληρωμένη έρευνα για το πώς θα μπορούσε ο διαδραστικός πίνακας να ενσωματωθεί στην εκπαιδευτική διαδικασία και τι αποτελέσματα θα είχε αυτό στη μάθηση των παιδιών στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα». Άνθρακας ο θησαυρός λοιπόν σε ό,τι αφορά τα μαθησιακά αποτελέσματα εφόσον δεν υπάρχει επαρκής ερευνητική τεκμηρίωση.
Πρός τι λοιπόν όλος αυτός ο θόρυβος θα απορήσει εύλογα ο αναγνώστης; Δεν υπάρχουν έρευνες και συζητάμε για τις εμπειρίες μας ντύνοντας τες με επιστημονική αμφίεση; Κι αν υπάρχουν ερευνητικά δεδομένα και συμπεράσματα γιατί δεν τα αξιοποιούμε; Στα ερωτήματα αυτά θα εστιάσουμε αμέσως παρακάτω αφού όμως ξεκαθαρίσουμε ορισμένα σημεία.
Υπουργός Παιδείας μπορεί να αναφέρεται σε οποιαδήποτε παιδαγωγική προσέγγιση, μέθοδο και στρατηγική έχοντας δίκιο ή άδικο από τη στιγμή που η ίδια δεν είναι εκπαιδευτικός. Οι σύμβουλοί της όμως και οι συνεργάτες οφείλουν από την άλλη μεριά να την προφυλάσσουν από στραβοπατήματα. Αν υπάρχει επαρκής και σαφής τεκμηρίωση σχετικά με τη χρήση ΔΔΠ καλώς υποστηρίζεται η αξιοποίησή τους. Αν όμως όχι κινδυνεύουν να εκτεθούν.
Από την άλλη τα ΜΜΕ κάνουν τη δουλειά τους. Ανάλογα με τους σκοπούς τους προσαρμόζουν και το περιεχόμενό τους. Οι εκπαιδευτικοί, όμως, που χρησιμοποιούνται για την εκπλήρωση αυτών των στόχων θα πρέπει τουλάχιστον να είναι πιο ενημερωμένοι και να εστιάζουν στο εφικτό και όχι στο επιθυμητό. Με ευχολόγια και συνθήματα μάλλον αποπροσανατολίζουμε παρά βοηθάμε την εκπαίδευση. Να τονίσω για να μην υπάρξει παρεξήγηση πως αναγνωρίζω καλή και αγαθή πρόθεση στους συναδέλφους και σε καμία περίπτωση σκοπιμότητα ή ιδιοτέλεια.
Προκύπτει λοιπόν το βασικό ερώτημα: υπάρχουν τελικά ερευνητικά δεδομένα για τη χρήση και αξιοποίηση των ΔΔΠ στην εκπαιδευτική πράξη και σε ποια συμπεράσματα οδηγούν;
Σε διεθνές επίπεδο αξίζει να αναφερθεί μετα-ανάλυση διεθνών ερευνών που δημοσιεύθηκαν από το 1995 μέχρι το 2008 από τους Saltan & Arslan (2009). Όπως αναφέρουν από τις 64 παραπομπές-αναφορές που βρέθηκαν μόνο 10 αφορούσαν σε πειραματική έρευνα ή σε μελέτη περίπτωσης.
Στη χώρα μας έρευνες που έχουν γίνει θεωρούνται μικρής κλίμακας αφορούν συγκεκριμένες διδακτικές παρεμβάσεις και τα συμπεράσματά τους δεν είναι γενικεύσιμα. Καταλήγουν δε αυτές οι εργασίες σε συμφωνία με ευρήματα ξενόγλωσσων ερευνών τα οποία είναι επί το πλείστον θετικά και συνηγορούν στην αξιοποίηση των ΔΔΠ στην εκπαίδευση (Νιάρρου & Γρουσουζάκου,2007۠۠˙ Μητάκος,2007).
Επειδή τα ερευνητικά δεδομένα και ευρήματα είναι δυνατόν να οδηγήσουν σε διαφορετικά συμπεράσματα και ερμηνείες, επιχειρούμε μια δεύτερη ανάγνωση κάποιων ερευνών οι οποίες έχουν ανακοινωθεί σε διεθνή συνέδρια και επιστημονικά περιοδικά και για το λόγο αυτό έχουν επιστημονική αξία και βαρύτητα.
Έρευνα (Beeland, 2002) αφού καταλήγει στην κατηγορηματική παραδοχή ότι η χρήση ΔΔΠ επηρεάζει θετικά τη συμμετοχή του μαθητή, προβαίνει στην επισήμανση πως αυτό επιτυγχάνεται όταν οι πίνακες είναι μόνιμα εγκατεστημένοι μέσα στην κάθε τάξη με ό,τι αρνητικό για το κόστος και επομένως τη δυνατότητα εγκατάστασης αυτό συνεπάγεται.
Άλλοι ερευνητές (Merrett & Edward, 2005, p.9) καταλήγουν στην άποψη «σε μερικά μαθήματα οι ΔΔΠ αποτελούν πιο χρήσιμο βοήθημα από έναν προτζέκτορα για προβολή μιας παρουσίασης Powerpoint ή από έναν μη διαδραστικό πίνακα». Δε χωρά αμφιβολία όμως για στην υπεροχή διαδραστικών από μη-διαδραστικές δραστηριότητες. Το θέμα είναι να βρούμε μεταξύ διαδραστικών δραστηριοτήτων την πιο χρήσιμη και σε αυτό το ερώτημα δε δίνεται από την έρευνα καμία απάντηση.
Οι Hall & Higgins (2005) μελετώντας τις αντιλήψεις μαθητών δημοτικού για τους ΔΔΠ αφού αναφέρουν τη βελτίωση του κλίματος μέσα στο οποίο γίνεται το μάθημα αλλά και τον ενθουσιασμό των μαθητών για ορισμένες στοιχεία των ΔΔΠ όπως η προσαρμοστικότητα και οι πολυμεσικές δυνατότητες που προσφέρουν, επισημαίνουν επιφυλάξεις οι οποίες έχουν να κάνουν με τεχνικά προβλήματα, με αναγκαίες δεξιότητες μαθητών και δασκάλων χρήσης ΤΠΕ καθώς επίσης και με την περιορισμένη δυνατότητα πρόσβασης στην τεχνολογία από πλευράς μαθητών.
Οι Torff & Tirotta (2010 αναφέρουν πως η χρήση ΔΔΠ στο μάθημα των Μαθηματικών, σε δείγμα 773 μαθητών, επιφέρει πολύ μικρή βελτίωση της ενεργοποίησης των μαθητών ανεξάρτητα ακόμα και από το κατά πόσο ενισχυτικός σχετικά με τη χρήση ΔΔΠ ήταν ο ρόλος του δασκάλου.
Έρευνα δράσης (Smith, 2008) αναφέρει αύξηση του επιπέδου ενεργοποίησης και προσοχής των μαθητών καθώς και προοδευτική αύξηση δεξιοτήτων τους. Το ενδιαφέρον όμως εύρημα της έρευνας -και σε αυτό το σημείο χρειάζεται προσοχή- είναι ότι μεγαλύτερη βελτίωση παρουσιάζεται όταν η δραστηριότητα επικεντρώνεται σε καταστάσεις επίλυσης προβλήματος. Τα εύρημα αυτό δεν έχει να κάνει με το μέσο αλλά με τη γενικότερη συζήτηση για την αναζήτηση βέλτιστων μεθόδων, πρακτικών και διδακτικών προσεγγίσεων.
Οι Slay, Siebörger & Hodgkinson-Williams (2007) σε έρευνα που αφορά τη μελέτη των επιπτώσεων στη σχολική τάξη από τη χρήση και αξιοποίηση ΔΔΠ ανησυχούν για το μειωμένο επίπεδο τεχνολογικού γραμματισμού και το μεγάλο κόστος αυτής τη τεχνολογίας. Όπως επισημαίνεται, οι εκπαιδευτικοί φαίνεται να προτιμούν το συνδυασμό Η/Υ - προτζέκτορα από τον ΔΔΠ. Οι ερευνητές καταλήγουν στην πρόταση ότι χρειάζεται περαιτέρω εξέλιξη των ΤΠΕ που σχετίζονται με την εκπαίδευση προκειμένου τέτοιου είδους τεχνολογικά μέσα να μπορέσουν να αξιοποιηθούν με τον καλύτερο δυνατό από παιδαγωγικής απόψεως τρόπο.
Ακόμη πιο επιφυλακτικοί εμφανίζονται οι Smith, Higgins, Wall & Miller (2005). Στην έρευνα τους επισημαίνουν ότι αν και η βιβλιογραφική επισκόπηση οδηγεί σε θετικά συμπεράσματα σχετικά με την επίδραση και τη δυναμική των ΔΔΠ, αυτό οφείλεται σε προσωπικές εκτιμήσεις μαθητών και δασκάλων και πως δεν υπάρχουν επαρκή στοιχεία που να επιβεβαιώνουν την ύπαρξη τέτοιων επιπτώσεων είτε σε επίπεδο αλληλεπίδρασης στην τάξη είτε σε επίπεδο επίτευξης στόχων και επιδόσεων.
Οι Vetter & Martin (2009) αφού επισημαίνουν τη στατιστική διαφοροποίηση στο βαθμό συμμετοχής των μαθητών όταν χρησιμοποιείται ΔΔΠ αναφέρουν μια σειρά παράγοντες που μπορούν να αλλοιώσουν τα ευρήματα επηρεάζοντας έτσι την εγκυρότητα και την αξιοπιστία αυτών της ίδιας της έρευνας.
Ιδιαίτερης σημασίας είναι η έρευνα των Moss, Jewitt, Levačić, Armstrong, Cardini & Castle (2007) αφενός γιατί πραγματοποιήθηκε για λογαριασμό του Αγγλικού Παιδαγωγικού Ινστιτούτου με ό,τι αυτό συνεπάγεται για την μεθοδολογική της αρτιότητα και αφετέρου διότι (εκτός των άλλων) μελετά τις επιπτώσεις από τη χρήση ΔΔΠ α) στη μάθηση και τη διδασκαλία, και β) στην επίτευξη των στόχων σε τρία βασικά μαθήματα σε σχολεία του Λονδίνου τα οποία συμμετείχαν σε πρόγραμμα επέκτασης ΔΔΠ. Άκρως ενδιαφέροντα τα συμπεράσματα που προκύπτουν. Το μάθημα της γλώσσας (Αγγλικά) είναι το μόνο αντικείμενο όπου παρατηρήθηκε πολύ μικρή βελτίωση. Η βελτίωση στα Μαθηματικά ήταν χαμηλότερη από ό,τι στο υπόλοιπα σχολεία της χώρας. Τα σχολεία του Λονδίνου δεν παρουσίασαν καμία διαφορετική τάση στο μάθημα των Φυσικών Επιστημών. Όπως οι ίδιοι οι ερευνητές αναφέρουν (p.72): «Συνολικά η στατιστική ανάλυση της σχέσης μεταξύ των αριθμού εγκατεστημένων ΔΔΠ και της απόδοσης μαθητών έχει αποτύχει να βρει οποιαδήποτε στοιχεία ότι η αύξηση του αριθμού των ΔΔΠ στα σχολεία του Λονδίνου έχει αυξήσει την απόδοση μαθητών στις ετήσιες εξετάσεις των τάξεων(Key stage test)». Αλλά ακόμη και στα δευτερεύοντα μαθήματα η χρήση ενός ΔΔΠ δεν αλλάζει αυτόματα το δυναμικό ολόκληρης της διδασκαλίας. Η εισαγωγή νέων τεχνολογιών δε αλλάζει τις υπάρχουσες παιδαγωγικές μεθόδους και προσεγγίσεις Αυτό φαίνεται να επιτυγχάνεται, καταλήγουν οι έρευνες, όταν τα νέα τεχνολογικά μέσα χρησιμοποιούνται από τον δάσκαλο ως ευκαιρία να σκεφτεί για τα δυνατά σημεία και τις αδυναμίες της διδασκαλίας και για το πώς αυτή μπορεί να οργανωθεί καλύτερα.
Τελειώνοντας με τη σύντομη παρουσίαση ευρημάτων και συμπερασμάτων διεθνών ερευνών επισημαίνουμε ακόμη μια φορά την ανάγκη να προσεγγισθεί το θέμα της χρήσης των ΔΔΠ με ιδιαίτερη προσοχή για τους λόγους που ήδη αναφέρθηκαν. Το επιτάσσει άλλωστε –σήμερα ακόμη περισσότερο- η ανάγκη σωστών επιλογών με βάση τους οικονομικούς πόρους που διατίθενται στην εκπαίδευση. Αλλιώς κινδυνεύουμε να κατηγορηθούμε όλοι ότι σπαταλούμε πόρους συνειδητά. Ας μην ξεχνάμε πως υπάρχει δυνατότητα με πολύ μικρό κόστος να μετατρέψουμε τον προτζέκτορα της τάξης μας σε ΔΔΠ (Καλτσίδης & Σακαλής, 2010) απαλλάσσοντας σχολικές επιτροπές και φορείς της εκπαίδευσης από ένα δυσβάσταχτο κόστος. Εκτός αν, τελικά, ο απώτερος στόχος ορισμένων είναι η διαχείριση μεγαλυτέρων κονδυλίων με ό,τι αυτό μπορεί να σημαίνει…
Βιβλιογραφικές αναφορές
ΑΝΑΔΗΜΟΣΙΕΥΣΗ από alfavita.gr

Τετάρτη, 21 Απριλίου 2010

Τι ιδέτε εκόλλησεν τ' αξόνι του βαθειά στη λάσπη...


Ὀμπρὸς βοηθᾶτε νὰ σηκώσουμε τὸν ἥλιο πάνω ἀπ᾿ τὴν Ἑλλάδα,
ὀμπρός, βοηθᾶτε νὰ σηκώσουμε τὸν ἥλιο πάνω ἀπὸ τὸν κόσμο.
Τὶ, Ἰδέτε· ἐκόλλησεν ἡ ρόδα του βαθειὰ στὴ λάσπη,
κι ἄ, ἰδέτε χώθηκε τ᾿ ἀξόνι του βαθειὰ μέσ᾿ τὸ αἷμα.
Ὀμπρός, παιδιά, καὶ δὲ βολεῖ μονάχος ν᾿ ἀνέβῃ ὁ ἥλιος,
σπρῶχτε μὲ γόνα καὶ μὲ στῆθος νὰ τὸν βγάλουμε ἀπ᾿ τὴ λάσπη,
σπρῶχτε μὲ στῆθος καὶ μὲ γόνα νὰ τὸν βγάλουμε ἀπ᾿ τὸ γαῖμα.
Δέστε, ἀκουμπᾶμε ἀπάνω τοῦ ὁμοαίματοι ἀδελφοί του.
Ὀμπρός, ἀδέλφια, καὶ μᾶς ἔζωσε μὲ τὴ φωτιά του,
ὀμπρός, ὀμπρὸς κι ἡ φλόγα του μᾶς τύλιξε ἀδελφοί μου.
Ο πίνακας -προσχέδιο- ευγενική προσφορά φίλου που ήθελε κατά πως λέει να γίνει "μεγάλος" ζωγράφος, αλλά του πρόκυψε .... δασκαλάκος (μακάρι νάταν έτσι ούλοι οι δασκάλοι)


Δευτέρα, 19 Απριλίου 2010

Διακρίσεις Ελλήνων μαθητών στην EUSO 2010.


Ένα αργυρό και ένα χάλκινο μετάλλιο (όπως και πέρσι) ήταν το αποτέλεσμα από τη συμμετοχή των δύο ομάδων Ελλήνων μαθητών που συμμετείχαν στην Ευρωπαϊκή Ολυμπιάδα Επιστημών EUSO 2010 στo Goteborg της Σουηδίας από 11 έως 17 Απριλίου 2010.
Το αργυρό μετάλλιο κατέκτησε η ομάδα των μαθητών Αναστασία Κρόμπα, Αρτέμιος Σεμένογλου και Αγγελική Φιλιππάτου του Α΄ Αρσάκειου Τοσίτσειου ΓΕΛ Εκάλης και το χάλκινο μετάλλιο η ομάδα των μαθητών Χριστίνα Κοντού, Ελευθερία Χαιρέτη και Νικόλαος Χαμπίπης του 1ου ΓΕΛ Αγίου Δημητρίου.

Η EUSO (European Union Science Olympiads) δημιουργήθηκε το 2002 μετά από πρωτοβουλία του Υπουργού Παιδείας της Ιρλανδίας και την έγκριση του Συμβουλίου Υπουργών Παιδείας της Ευρωπαϊκής Ένωσης με στόχο την προώθηση της πειραματικής διδασκαλίας των φυσικών επιστημών.
Για το σκοπό αυτό η EUSO διεξάγει κάθε χρόνο διαγωνισμό μεταξύ τριμελών ομάδων μαθητών (ηλικίας έως 16 ετών) από χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης σε ένα από τα κράτη-μέλη.
Τα θέματα του διαγωνισμού είναι μόνο εργαστηριακού περιεχομένου και απαιτούν τη χρήση πειραματικών διατάξεων και τη διεξαγωγή μετρήσεων.
Κάθε χρόνο η Πανελλήνια Ένωση Υπευθύνων Εργαστηριακών Κέντρων Φυσικών Επιστημών (ΠΑΝΕΚΦΕ ) καθορίζει και διεξάγει τη διαδικασία επιλογής των δύο τριμελών ομάδων μαθητών, οι οποίες αντιπροσωπεύουν την Ελλάδα στο Διαγωνισμό.

Σάββατο, 17 Απριλίου 2010

Πομπηία στις αερομεταφορές.


«Πομπηία» στις αερομεταφορές
Πώς η ηφαιστειακή τέφρα επηρεάζει τις πτήσεις, τον καιρό και το ηλιοβασίλεμα
Το σύννεφο τέφρας και ατμού φτάνει σε ύψος 6 χλμ πάνω από τη νότια Ισλανδία
Ρέικιαβικ
Με την ηφαιστειακή έκρηξη στην Ισλανδία να έχει προκαλέσει τη μεγαλύτερη διακοπή στις ευρωπαϊκές πτήσεις από τον Β' Παγκόσμιο Πόλεμο, ειδικοί ανατρέχουν σε προηγούμενα περιστατικά για να εξηγήσουν πώς η τέφρα μπορεί να επηρεάσει όχι μόνο τα αεροσκάφη αλλά και τον καιρό, τα χρώματα του ουρανού, πιθανώς και την ανθρώπινη υγεία.
Περισσότερα από 20 αεροσκάφη υπέστησαν ζημιές λόγω της στάχτης από την έκρηξη του ηφαιστείου Πινατούμπο στις Φιλιππίνες το 1991. Τα περισσότερα από αυτά πετούσαν σε απόσταση άνω των 1000 μέτρων από τον κρατήρα.
Στην έκρηξη του αμερικανικού ηφαιστείου Ριντάουτ, το 1989, και οι τέσσερις κινητήρες ενός Boeing 747 σταμάτησαν να λειτουργούν για αρκετά λεπτά, με αποτέλεσμα το αεροπλάνο να χάσει απότομα ύψος. Οι 231 επιβάτες ανέφεραν ότι μπορούσαν να μυρίσουν τη θειούχο μυρωδιά του ηφαιστείου, σχεδόν 250 χλμ μακριά.
Τα σωματίδια της τέφρας μπορούν να κάνουν «αμμοβολή» στον ανεμοθώρακα του αεροπλάνου, να βουλώσουν τα στόμια των καυσίμων, να μολύνουν τα λιπαντικά, να επηρεάσουν τα ηλεκτρονικά συστήματα και να καλύψουν τους αισθητήρες ταχύτητας.
Όμως ο πιο άμεσος κίνδυνος αφορά τους κινητήρες: Η στάχτη λιώνει ή εξαερώνεται στο θάλαμο καύσης της τουρμπίνας και κολλάει πάνω στα πτερύγια σαν μπογιά, εμποδίζοντας την κανονική ροή του αέρα. Αν επηρεαστούν τα θερμόμετρα των κινητήρων, το σύστημα διοχετεύει όλο και περισσότερα καύσιμα, επιδεινώνοντας την κατάσταση μέχρι η τουρμπίνα να σταματήσει.
«Οι στροβιλοκινητήρες είναι σαν γιγάντιες ηλεκτρικές σκούπες. Αν βρεθούν σε ένα σύννεφο ηφαιστειακής τέφρας, ρουφούν όλη αυτή τη στάχτη και αυτό προκαλεί βλάβες στους κινητήρες» δήλωσε ο Τομ Μάρεϊ, διευθυντής του Κέντρου Επιστήμης Ηφαιστείων στην αμερικανική Γεωλογική Υπηρεσία (USGS).
«Όταν ανιχνεύσουμε κάποια έκρηξη, η πρώτη μας κλήση είναι προς την Ομοσπονδιακή Υπηρεσία Αεροπορίας» τόνισε.
Ο κίνδυνος αυξάνεται από το γεγονός ότι τα νέφη του ηφαιστειακού υλικού έχουν ουσιαστικά την ίδια εμφάνιση με τα κανονικά σύννεφα, τόσο στο γυμνό μάτι όσο και στο ραντάρ.

Πανευρωπαϊκό πέπλο
Από τις 28.000 πτήσεις που είχαν προγραμματιστεί για την Παρασκευή, οι 17.000 θα ακυρωθούν, εκτιμά η Eurocontrol, η ευρωπαϊκή υπηρεσία ελέγχου εναέριας κυκλοφορίας.
Η τέφρα που εκτινάσσεται σε ύψος 6 χλμ από το ηφαίστειο Αγιαφιγιαπλαγιουρκούλ έχει καλύψει τη Βόρεια Ευρώπη λόγω των βορειοδυτικών ανέμων που αναμένεται να συνεχιστούν.
Ο Παγκόσμιος Οργανισμός υγείας ανακοίνωσε ότι οι επιπτώσεις της τέφρας στην ανθρώπινη υγεία δεν είναι καλά γνωστές, ωστόσο τα άτομα με χρόνια αναπνευστικά προβλήματα πρέπει να αποφύγουν την έκθεση. Προειδοποίηση για αναπνευστικά προβλήματα και ερεθισμούς στα μάτια εξέδωσαν και οι αρχές της Σκωτίας, όπου η τέφρα έχει αρχίσει να πέφτει στο έδαφος.

Κανείς δεν γνωρίζει με βεβαιότητα πότε θα καθαρίσει ο ουρανός, είναι όμως πιθανό η έκρηξη να διαρκέσει μερικές ακόμα μέρες.
«Περιμένουμε να διαρκέσει δύο ημέρες ή και περισσότερο ή κάτι τέτοιο. Δεν μπορεί να συνεχίσει με τον ίδιο ρυθμό για πολλές μέρες. Υπάρχει μια περιορισμένη ποσότητα μάγματος» ανέφερε στο Reuters ο καθηγητής Αρμαν Χόσκουλντσον του Πανεπιστημίου της Ισλανδίας.
Όμως ακόμα κι αν η έκρηξη σταματήσει άμεσα, οι τεράστιες ποσότητες ατμού και ηφαιστειακών πετρωμάτων θα μπορούσαν να παραμείνουν στην ατμόσφαιρα για εβδομάδες ή μήνες.

Η τέφρα από την έκρηξη του Πινατούμπο το 1991 (η οποία πάντως ήταν η ισχυρότερη έκρηξη ηφαιστείου τον 20 αιώνα) εκτινάχθηκε σε ύψος 30 χλμ και παρασύρθηκε 8.000 χλμ μακριά μέχρι τις ανατολικές ακτές της Αφρικής.
Το βαρύ πέπλο στάχτης απορρόφησε ένα μέρος της εισερχόμενης ηλιακής ακτινοβολίας και έριξε τη μέση θερμοκρασία της Γης κατά ένα βαθμό τα δύο χρόνια που ακολούθησαν την έκρηξη.
Ακόμα εντονότερη ήταν η κλιματική επίδραση από την έκρηξη του ηφαιστείου Ταμπόρα στην Ινδονησία το 1815, η οποία θεωρείται η ισχυρότερη στην καταγεγραμμένη ιστορία. Η σκοτεινή χρονιά που ακολούθησε ονομάστηκε «η χρονιά χωρίς καλοκαίρι».
Μερικές δεκαετίες αργότερα, το 1883, η έκρηξη του Κρακατάου ανάμεσα στην Ιάβα και τη Σουμάτρα σκόρπισε στάχτη που έκανε πολλές φορές το γύρο της Γης και άλλαξε το χρώμα του ουρανού την ώρα της δύσης.
Τα εντυπωσιακά, λαμπερά ηλιοβασιλέματα απαθανατίστηκαν μεταξύ άλλων από τον Βρετανό καλλιτέχνη Ουίλιαμ Ασκροφτ, του οποίου τα έργα μελετούν σήμερα οι επιστήμονες αναζητώντας στοιχεία για το κλίμα.

Το ΗΦΑΙΣΤΕΙΟ της ΙΣΛΑΝΔΙΑΣ





Το ΗΦΑΙΣΤΕΙΟ της ΝΙΣΥΡΟΥ


Τετάρτη, 7 Απριλίου 2010

Γίνε λιοντάρι, για να μην αφήσεις το λύκο να σε φάει.


ΓΝΩΜEΣ
ΟΙ ΘΥΤΕΣ ΚΑΙ ΤΑ ΘΥΜΑΤΑ
Γράφει: Σπύρος Εργολάβος
Σκληρές και επώδυνες μέρες περιμένουν, για μια ακόμα φορά, τον Ελληνικό Λαό. Η χώρα βρίσκεται σε πλήρη χρεοκοπία˙ όχι στα πρόθυρα της χρεοκοπίας, όπως μας διαβεβαιώνουν οι πολιτικοί μας, που πασχίζουν να μας σώσουν. Όταν το Κράτος αδυνατεί να εκπληρώσει τις υποχρεώσεις του και εκλιπαρεί – σύροντας το δίσκο της επαιτείας – τις χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης, την Ευρωπαϊκή Κεντρική Τράπεζα και το Διεθνές Νομισματικό Ταμείο να τη δανείσουν με χαμηλά επιτόκια, όχι για να προχωρήσει σε έργα υποδομής και ανάπτυξης που θα τη βγάλουν από την κρίση, αλλά για να ξεπληρώσει άλλα προηγούμενα χρέη και να συνεχιστεί έτσι ο φαύλος κύκλος του δανεισμού και της αποπληρωμής των χρεών, τότε είμαστε ήδη χρεοκοπημένοι. Έχουμε χρεοκοπήσει ήδη, όχι μονάχα οικονομικά˙ έχουμε χρεοκοπήσει πολιτικά και ηθικά.
Σʼ αυτή την πολυπρόσωπη χρεοκοπία μας έχουν οδηγήσει – αυτοί που τριάντα έξι χρόνια τώρα, από τον καιρό της λεγόμενης "μεταπολίτευσης" μέχρι σήμερα, κυβέρνησαν τούτο το δύσμοιρο τόπο. Μερικοί – που μας περνάνε για αφελείς – κάνουν λόγο για την καλύτερη, από άποψη ομαλής λειτουργίας των θεσμών, περίοδο της νεοελληνικής ιστορίας. Στην πραγματικότητα όμως έχουν εγκατασταθεί εξουσιαστικές δομές φεουδαρχικού χαρακτήρα, όπως η μεταλλαγμένη επιβίωση του δυναστικού συνδρόμου στην πολιτική ζωή, που έχει μετατραπεί σε ιδιωτική υπόθεση των πολιτικών δυναστειών και των ισχυρών οικονομικών συμφερόντων.
Κάτω από αυτές τις συνθήκες ήταν αναπόφευκτο να φτάσουμε στη σημερινή χρεοκοπία. Θλιβεροί υπουργοί και υφυπουργοί – απλοί πρωθυπουργικοί κομπάρσοι – άβουλοι βουλευτές – απλοί χειροκροτητές των εκάστοτε πρωθυπουργικών δηλώσεων και αποφάσεων, όλο αυτό το συνονθύλευμα των κομματικών και κρατικών αξιωματούχων, είναι οι φυσικοί και ηθικοί αυτουργοί της χρεοκοπίας της χώρας μας.
Σε δραματικούς τόνους ο πρωθυπουργός της χώρας, μιλώντας στους βουλευτές του κόμματός του ζήτησε "συστράτευση για τη σωτηρία της χώρας". Δεν έκρυψε μάλιστα τη συγκίνησή του για τη στάση, όπως είπε, των πολιτών και την επιδοκιμασία των ενεργειών του:
"Συγκινούμαι – είπε, προς τους εξίσου συγκινημένους βουλευτές του – όταν βλέπω ανθρώπους του μόχθου στο δρόμο να μου λένε ότι είναι έτοιμοι να θυσιάσουν το μισθό τους για την πατρίδα".
Και πρόσθεσε, με αποφασιστικότητα:
"Δεν θα επιτρέψω να πίνουν εις υγείαν του κορόιδου, όσοι πλούτισαν από πλιάτσικο σε βάρος του δημοσίου".
Η φράση αυτή καταχειροκροτήθηκε από τους βουλευτές του κυβερνώντος κόμματος.
Πάντως "το κορόιδο" για το οποίο μίλησε ο πρωθυπουργός είναι ο Λαός, είμαστε εμείς οι πολίτες. Αναζητούνται ασφαλώς, "όσοι πλούτισαν από πλιάτσικο σε βάρος του Δημοσίου και πίνουν εις υγείαν του κορόιδου". Αυτοί, να είστε βέβαιοι, έπιναν, πίνουν και θα πίνουν εις υγείαν του κορόιδου".
Αυτό, άλλωστε, βγαίνει και από όσα είπε, την επόμενη μέρα, ο πρόεδρος της ΓΣΕΕ, βγαίνοντας από το πρωθυπουργικό γραφείο, όπου ενημερώθηκε από τον πρωθυπουργό για τα νέα σκληρά μέσα.
"Τα μέτρα που ανακοινώθηκαν – δήλωσε – είναι μονομερή, κοινωνικά άδικα και το κορόιδο που θα πληρώσει είναι ο Λαός".
Και να λάβετε υπόψη ότι τα λόγια αυτά ειπώθηκαν από ένα – διαχρονικά – διακεκριμένο κομματικό – συνδιλικαστικό – στέλεχος, και όχι από έναν εκπρόσωπο της αντιπολίτευσης.
Νιώθει κανείς θλίψη και ντροπή για όσα, τόσα χρόνια, συμβαίνουν σε τούτο τον τόπο που λέγεται Ελλάδα. Κάθε λίγο και λιγάκι, αφού οδηγούμαστε στο χείλος του γκρεμού, εμφανίζονται και κάποιοι αυτόκλητοι σωτήρες που είναι πρόθυμοι να μας υποβάλουν σε θυσίες, για να μπορέσουν να μας σώσουν. Μάλιστα χρησιμοποιούν ως υπέρτατο νόμο τη σωτηρία της πατρίδας. Ως νέοι καίσαρες της παραπαίουσας Ρώμης, επαναλαμβάνουν:
"Salus patriae suprema lex esto".
Και τούτη η δύσμοιρη πατρίδα μας, όλο σώζεται και όλο χρεοκοπημένη είναι. Και εμείς οι πολίτες – θύματα πάντα των αυτόκλητων σωτήρων μας – εναποθετούμε σʼ αυτούς τις ελπίδες της σωτηρίας μας.
Με βάση τα, επί 36 χρόνια, πολιτικά δεδομένα της πατρίδας μας – δε μιλάω για τα πολιτικά δεδομένα τούτης της πόλης, την οποία θλιβεροί πρωθυπουργικοί κομπάρσοι, με "άνωθεν εντολή", όπως οι ίδιοι κυνικά και αδιάντροπα διακηρύττουν, την έχουν βυθίσει στο πηχτό σκοτάδι του μεσαίωνα εξευτελίζοντας τα πάντα, και πρώτα τους εαυτούς τους – βρίσκεται κανείς σε πλήρη αδυναμία να εξηγήσει τα συμβαίνοντα, όχι μόνο από την άποψη των πολιτικών, αλλά, κυρίως, από την άποψη – ημών – των πολιτών. Εμείς είμαστε τα θύματα, ή αν θέλετε, εμείς είμαστε τα πρόβατα.
"Το πρόβατο – είχε πει κάποτε ο Αβέρωφ – έξω από το μαντρί, το τρώει ο λύκος". Λέγοντας "μαντρί" εννοούσε τα πολιτικά κόμματα, και λέγοντας "πρόβατο" εννοούσε τους βουλευτές. Σήμερα – δηλαδή εδώ και αρκετά χρόνια – το σκηνικό έχει αλλάξει. Το επίσημο Κράτος έχει μετατραπεί σε "μαντρί". Μέσα και έξω από το "μαντρί" βρίσκονται οι κάθε λογής "λύκοι", δηλαδή οι ποικίλες εξουσιαστικές δομές φεουδαρχικού χαρακτήρα, οι κληρονομικά εδραιωμένες πολιτικές δυναστείες και τα πάσης φύσεως οικονομικά συμφέροντα που τις στηρίζουν και, μέσα απʼ αυτές, εξυπηρετούνται και τα ίδια. Και μέσα στο "μαντρί" βρίσκονται – βρισκόμαστε δηλαδή – και τα "πρόβατα".
Και με αυτά τα δεδομένα, τι γίνεται;
Την απάντηση μας την έχει δώσει ο Καζαντζάκης:
"Αν είσαι πρόβατο – λέει – κάτσε να σε φάει ο λύκος. Γίνε όμως λιοντάρι για να μην αφήσεις το λύκο να σε φάει".
Προσέξτε όμως τη διατύπωση της φράσης:
Δε λέει γίνε λύκος για να τρως κι εσύ τα πρόβατα, αλλά "γίνε λιοντάρι για να μην αφήσεις το λύκο να σε φάει".
Και για να λέμε τα πράγματα και τα πρόσωπα με το όνομά τους:
Οι λύκοι – και συνεπώς οι ένοχοι που οδήγησαν τη χώρα μας στη χρεοκοπία – έχουν όνομα, είναι συγκεκριμένοι: είναι οι κυβερνήσεις των δύο μεγάλων κομμάτων, των τελευταίων 36 ετών της λεγόμενης "μεταπολίτευσης", οι υπουργοί, οι βουλευτές, οι διοικητές των δημόσιων οργανισμών, οι κρατικοί και κομματικοί αξιωματούχοι – περιφερειάρχες, νομάρχες, δήμαρχοι, κάθε λογής σύμβουλοι – που λυμαίνονταν το δημόσιο πλούτο: Είναι αυτοί που ευθύνονται για το έγκλημα του χρηματιστηρίου, αυτοί που κατασπατάλησαν τρία κοινοτικά προγράμματα, αυτοί που δημιούργησαν τα σκάνδαλα της Siemens, των ομολόγων, του Βατοπεδίου και των άγονων γραμμών, για τα οποία κανένας, μέχρι σήμερα δεν τιμωρήθηκε.
Τα πρόβατα που πρέπει να γίνουμε λιοντάρια είμαστε εμείς οι απλοί πολίτες που πληρώνουμε τα ανομήματα αυτών των λύκων. Να γίνουμε, λοιπόν, λιοντάρια, να οργανώσουμε τις κοινωνίες των πολιτών – το αντίπαλο αυτό δέος της πολιτικής ασυδοσίας – και να απαιτήσουμε από τους "λύκους", να κάνουν πλήρη απολογισμό των ενεργειών τους – όχι, βέβαια, μέσα από τα καραγκιοζιλίκια των εξεταστικών επιτροπών και από την κοροϊδία του "πόθεν έσχες" - και ό,τι απέκτησαν, αυτά τα χρόνια που ήταν στην εξουσία – βίλες, πισίνες, μετοχές, γραφεία, καταθέσεις στο εξωτερικό, κάθε μορφής κτήματα – που δεν δικαιολογούνται από άλλη – διάφανη – επαγγελματική δραστηριότητα, να τα επιστρέψουν εκεί απʼ όπου τα έφτιαξαν, γιατί δεν τους ανήκουν. Αυτά ανήκουν στο Λαό! Και πρέπει αυτό να το κάνουμε, γιατί αρκετοί από αυτούς που κατέκλυσαν την πολιτική σκηνή, όλα αυτά τα χρόνια, μοιάζουν με τους "ψωριασμένους Βαυαρούς κόντηδες", όπως τους ονομάζει ο Μακρυγιάννης, έφαγαν, ήπιαν, έκλεψαν και τώρα "κοροϊδεύουν εμάς τους ανόητους Έλληνες".
Μόνο έτσι θα πάψει η πολιτική που ασκείται στον τόπο μας να είναι ξένη – εχθρική θα έλεγα – προς την ηθική. Γιατί αυτό που ασκείται, όλα αυτά τα χρόνια στον τόπο μας, δεν είναι το αληθινό πρόσωπο, είναι το προσωπείο της πολιτικής – που διψάει για εξουσία και για εξυπηρέτηση των δικών του συμφερόντων.
Να πάψουμε, λοιπόν, να είμαστε "πρόβατα" και να γίνουμε "λιοντάρια", αν θέλουμε να σωθούμε από τους "λύκους". Αν αυτό δεν το πράξουμε, η ευθύνη θα ανήκει ολοκληρωτικά σε μας τους ίδιους. Τότε, ας έχουμε υπόψη – παραφράζοντας γνωστή φράση του Ρίτσου – πως κάθε νέα σωτηρία θα είναι μια νέα χρεοκοπία.
Και αυτός ο αγώνας πρέπει να αρχίσει από τούτον εδώ τον τόπο, από τα Γιάννινα, που είναι ακόμα Τουρκοκρατούμενα και μια απόλυτη δεσποτική εξουσία διαχειρίζεται ανεξέλεγκτα τεράστιες περιουσίες που ανήκουν σʼ εμάς τους πολίτες και δηλητηριάζει την πολιτική και ηθική ζωή αυτού του τόπου. Εδώ χρειάζονται "λιοντάρια" για να μη μας φάνε "οι λύκοι".

Δευτέρα, 5 Απριλίου 2010

54 Φημισμένοι Φυσικοί σε κάρτες (19-36)


Το 2005 (έτος εορτασμού Φυσικής) το περιοδικό Physics Teacher έστελνε μαζί με τα τεύχη, μία σειρά 54 φημισμένων Φυσικών σε κάρτες με το πορτραίτο και ένα συντομότατο βιογραφικό των ελαχίστων λέξεων.
(θα θυμάστε ίσως ανάλογες κάρτες ποδοσφαιριστών από σοκολάτες και μπισκότα)
Τα βιογραφικά στο πρωτότυπο (19-37) για αποφυγή μεταφραστικών λαθών...εξάλλου υπάρχει και η αυτόματη μηχανή μετάφρασης της Google.

19) Hans Bethe (1906-2005) Birthplace: Strassburg, Germany
(Nobel Prize: 1967)
Hans Bethe discovered why stars shine. In 1938 he proposed (and calculated) a sequence of nuclear reaction in stars that would turn hydrogen into helium, thus providing the needed energy. Two generations of physics students learned nuclear physics from Bethe’s monumental articles in The Reviews of Modern Physics. He headed the theoretical physics section at Los Alamos.

20) Niels Bohr (1885-1962) Birthplace: Copenhagen, Denmark
(Nobel Prize: 1922)
He was the guru of quantum mechanics. By requiring quantized angular momentum, Bohr developed the first successful theory of the hydrogen atom and its spectra. Throughout the late 1920s and 1930s, his institute in Copenhagen became the focal point for the small band of theoretical physicists who developed the quantum theories. His philosophical theme was “complimentarity”, dual nature of reality.

21) Ludwig Boltzmann (1844-1906) Birthlpace: Vienna, Austria
Boltzmann established the statistical interpretation of entropy and the second law of thermodynamics. He calculated the number of arrangements of momentum and energy possible for a group of molecules with a fixed total energy. From his theory of a microworld of interacting particles, Boltzmann successfully predicted macroscopic features of thermodynamics, and thus demonstrated the likelihood of atomicity.

22) Max Born (1882-1970) Birthplace: Breslau, Germany
(Nobel Prize: 1954)
Max Born was a pioneer in the development of quantum theory. He was awarded the Nobel Prize “for his fundamental research in quantum mechanics, especially for his statistical interpretation of the square of Schrodinger’s wave function as the particle’s probability distribution function”. Born was a close friend of Albert Einstein’s; they agreed to disagree about “God plays dice with the universe”.

23) Louis de Broglie (1892-1987) Birthplace: Dieppe, France
(Nobel Prize: 1929)
De Broglie used Einstein’s E=mc2 along with Plank’s equation E=hf to show that any particle there should be an associated wave, the wavelength of which depends on the particle’s momentum. The revolutionary nature of the de Broglie’s theory was not well appreciated until Einstein called it to the attention of the physics community. Ultimately, de Broglie’s work served as the foundation for the development of wave mechanics by Erwin Shrodinger and others.

24) A.H. Compton (1892-1962) Birthplace: Wooster, OH
(Nobel Prize: 1927)
In his experiments on the scattering of x-rays, Compton found that some of the scattered radiation suffered an increase in wavelength. He accounted for this by presuming that radiation has a particle nature. (he coined the name photon) and that in collisions with electrons the photons lose energy. This work gave support to Einstein’s theory of the particle nature of light.

25) Nicolaus Copernicus (1473-1543) Birthplace: Torun, Poland
In his book On the Revolutions, Copernicus moved our Earth from the center of the universe to an orbit around the Sun, and a position as a minor planet. The book is not only a remarkable analysis of astronomical observations, but is also a courageous denial of the religious – philosophical dogma of his age.

26) Marie Curie (1867-1934) Birthplace: Warsaw, Poland
(Nobel Prizes: 1903, Physics; 1911, Chemistry)
Marie (Maria Sklodowska) Curie received her early scientific training from her father in Warsaw, then went to Cracow, and finally to the Sorbonne in Parris. After the death of her husband, Pierre Curie, she succeeded to his professorship and developed a major institute for the study of radioactivity.

27) Paul Dirac (1902-1984) Birthplace: Bristol, England
(Nobel Prize: 1933)
Dirac merged quantum mechanics and relativity. His equations predicted the existence of a whole other world of antiparticles. Dirac was a shy man who usually worked alone. His guide to research and criterion for validity was the beauty of the equations.

28) Albert Einstein (1879-1955) Birthplace: Ulm, Germany
(Nobel Prize:
1921)
The most revolutionary mind of the 20th century. In 1905 he published three papers in the same journal: one on Brownian motion clinched the case for the existence of atoms; one explained the photoelectric effect; and the third presented the special theory of relativity. Ten years later his general theory of relativity supplanted Newton’s gravitation with a vastly different view of space – time and the universe.

29) Michel Faraday (1791-1867) Birthplace: London, England
Son of a blacksmith, apprenticed to a bookbinder, self-educated, Faraday was a laboratory assistant to Sir Humphry Davy, the great chemist. Yet Davy later said, “My greater discovery was Faraday”. Faraday originated our ideas of electromagnetic fields, discovered the induction of electric fields, and created the first generator. He worked out and demonstrated the laws of electrolysis, and found fundamental relationships between light and electromagnetism in matter.

30) Enrico Fermi (1901-1954) Birthplace: Rome, Italy
(Nobel Prize: 1938)
Master of both experimental and theoretical techniques, Fermi helped explain beta decay in terms of Pauli’s neutrino. He realized the practical consequences of nuclear fission and created the first nuclear reactor in Chicago, which led to the construction of the first nuclear bomb. Fermi had a legendary ability to do mental calculations and obtain order of magnitude answers to problems of any kind.

31) Maria Goeppert – Mayer (1906-1972) Birthplace: Kattowitz, Germany
(Nobel Prize: 1963)
Goeppert – Mayer calculated the structure of atomic nuclei, relating the number of protons and neutrons to the stability and energy levels of the nuclei. She showed that the nucleus is not an amorhous soup of particles, but has a shell structure. She made many other important contributions to theoretical physics, but did so without academic position because of nepotism rules in force at the time.

32) Werner Heisenberg (1901-1976) Birthplace: Wurzurg, Germany
(Nobel Prize: 1932)
One of the founders of quantum mechanics, Heisenberg formulated the relationships between measurable quantities in terms of matrix algebra, equivalent to Shrodinger’s wave equations. One of the inescapable consequences of his theory is that certain linked quantities have linked uncertainties in their measured values.

33) Edwin Hubble (1889-1953) Birthplace: Marshfield, MO
Some people discover new worlds: Hubble discovered the universe. He proved that galaxies exist beyond our own, and that are all fleeing from each other. From his measurements of galastic redshifts, he determined the rate of expansion of the universe, and thus its age. When Einstein heard about Hubble’s results, he said that not realizing the expansion of the universe was his “greatest blunder”.

34) Elmer Samuel Imes (1883-1941) Birthplace: Memphis, TN
In 1918 Imes became the second African – American to earn a Ph.D. in physics. He worked under Harrison Randall at the University of Michigan on measuring high – resolution infrared spectra of diatomic molecules. Imes’ papers of 1919-1920 were the first research publications produced by an African – American physicist. They provided the accurate determination of interatomic distances in molecules and established that quantum theory is applicable to the study of molecular structure and behavior.

35) Max von Laue (1879-1960) Birthplace: Pfaffendorf, Germany
(Nobel Prize: 1914)
Von Laue showed that the layers of atoms forming a crystal could serve as a diffraction grating for x rays. This discovery, which Einstein called “one of the most beautiful in physics”, provide a method of determining the wavelength of the x-rays and of the structure of crystals. Von Laue was an early advocate of Albert Einstein’s theory of relativity.

36) Hendrik A. Lorentz (1853-1928) Birthplace: Arnhem, The Netherlands
(Nobel Prize: 1902)
Before the existence of electrons had been demonstrated, Lorentz proposed that oscillations of electric charge in the atom result in the emission of light waves. He shared the physics Nobel Prize with his student Piert Zeeman, who demonstrated the effect on the wavelength of such emitted light. Lorentz is also famous for his work to explain the null result of the Michelson – Morley experiment. The Lorentz transformations form the basis of Einstein’s special theory of relativity.