Τετάρτη, 28 Μαΐου 2008

Διονύση Μαρίνου: Ο Καίσαρ Αλεξόπουλος που γνώρισα. Μαρτυρίες από μια εποχή αθωότητας.



Ο Καίσαρ Αλεξόπουλος που γνώρισα, μαρτυρίες από μια εποχή αθωότητας.
Του Διονύση Μαρίνου Φυσικού, τ. Γραμματέα Ε.Ε.Φ.
( Ομιλία στα πλαίσια του Συνεδρίου Φυσικής της ΕΕΦ στη Λάρισα)

Κυρίες και κύριοι συνάδελφοι,
Θα σας εκθέσω ενέργειες και σκέψεις του καθηγητού Καίσαρος Αλεξόπουλου, όπως εγώ τις αντιλήφθηκα και τις εκτίμησα από το έτος 1950 που τον άκουσα για πρώτη φορά και κυρίως από το 1957 που έγινα πανεπιστημιακός βοηθός του. Μερικά γεγονότα της προ του 1950 εποχής μου αφηγήθηκε ο προκάτοχός μου στο παρασκευαστήριο Φυσικής αείμνηστος Γεώργιος Μπίλλης.
Ο Κ. Αλεξόπουλος γεννήθηκε στην Πάτρα το Νοέμβριο του 1909. Οι οικονομικές δυνατότητες της οικογένειάς του, του εξασφάλισαν σπάνια για την εποχή του μόρφωση. Ανώτατες σπουδές έκανε στο Πολυτεχνείο της Ζυρίχης, από το οποίο έλαβε δίπλωμα Μηχανολόγου – Ηλεκτρολόγου το 1932. Όπως μου διηγήθηκε ο ίδιος η ενασχόλησή του με τη Φυσική οφείλεται σε τυχαίο γεγονός. Μετά το τέλος των σπουδών του παρέτεινε για λίγες ημέρες την παραμονή του στη Ζυρίχη περιμένοντας ένα φίλο του. Μια από τις ημέρες αυτές πήγε στο Πανεπιστήμιο της Ζυρίχης, όπου έτυχε να ακούσει τον Pauli. Εκεί διαπιστώνει ότι αυτά που άκουγε ήταν πιο ενδιαφέροντα από ότι είχε μάθει μέχρι τότε και αποφασίζει να κάνει μεταπτυχιακές σπουδές στη Φυσική και μάλιστα κοντά στον Pauli .
Πολύ γρήγορα όμως άφησε το σπουδαστήριο του Pauli και πήγε στο εργαστήριο του Sherrer, όπου έκανε τη διδακτορική του διατριβή και έλαβε τον αντίστοιχο τίτλο το 1935. Στη συνέχεια επιστρέφει στην Ελλάδα και το 1939 σε ηλικία 30 ετών εκλέγεται τακτικός καθηγητής στη Β΄ έδρα Φυσικής του Πανεπιστημίου Αθηνών. Αυτή η έδρα είχε προκύψει το 1912 κατά τον εξής , όχι ασυνήθιστο στην Ελλάδα τρόπο. Εκείνη τη χρονιά συνταξιοδοτήθηκε ο Τιμ. Αργυρόπουλος και μεταξύ των υποψηφίων διαδόχων του ήταν ο Δ. Χόνδρος και ο Γ. Αθανασιάδης. Εκλέχτηκε ο Χόνδρος. Ο πατρινός όμως Αθανασιάδης είχε μπαρμπάδες στην Κορώνη. Εκείνη την εποχή υπήρχε μια πλειάδα Αχαιών πολιτικών (Γούναρης, Μιχαλακόπουλος, Γεροκωστόπουλος, κ.α.) με την βοήθεια των οποίων πέτυχε την ίδρυση και νέας έδρας Φυσικής της Β’, την οποία και κατέλαβε. Από το 1912 μέχρι το 1939 η συνύπαρξη Χόνδρου – Αθανασιάδη στον ίδιο χώρο, ένας τοίχος χώριζε τα γραφεία τους, θα μπορούσε να οδηγήσει σε εκρήξεις. Γιατί, εκτός από τα γεγονότα που σας ανέφερα, οι δύο αυτοί άνθρωποι, ήταν τελείως διαφορετικοί χαρακτήρες. Ο Χόνδορς ήταν Ευρωπαίος. Όπως τον είχα ακούσει να λέει, ήταν συμμαθητής του Debuy και δυο άλλων Nobel, ήταν παρών στο συνέδριο φυσικών όταν ο Einstein έγραψε στον πίνακα για πρώτη φορά την εξίσωση E=mc2 και από κοινωνικής πλευράς ανήκε στους κοσμικούς κύκλους της Αθήνας.
Ο Αθανασιάδης ήταν παράξενο γεροντοπαλίκαρο, με έντονα πάθη, χωρίς ιδιαίτερες σπουδές αλλά με αρκετές ικανότητες. .Δε χώνεψε ποτέ το Χόνδρο και όταν ήταν υποχρεωμένος να τον αναφέρει έλεγε «αυτός». Επειδή δεν χώνευε και τους πρόσφυγες, όταν έπρεπε να κατονομάσει τον Κουγιουμτζέλη που ήταν ο βασικότερος συνεργάτης του Χόνδρου έλεγε «ο εξ ανατολών». Καταλαβαίνετε ότι η κατάσταση μέσα στο εργαστήριο συνιστούσε μια ωραία ατμόσφαιρα όπως έλεγε ο μακαρίτης Ηλιόπουλος. Ο Αλεξόπουλος γνώριζε αυτή την κατάσταση, γιατί μετά το 1935 που έγινε διδάκτωρ, ήταν επιστημονικός συνεργάτης στη Β’ έδρα. Εκεί ετοίμασε και τη διατριβή του επί υφηγεσία την οποία και παρουσίασε το 1937.
Το 1939 υποψήφιοι για τη Β’ έδρα είναι ο Αλεξόπουλος, συνεργάτης του Αθανασιάδη και ο Κουγιουμτζέλης, συνεργάτης του Χόνδρου. Μπορείτε να καταλάβετε την αντίδραση του Αθανασιάδη όταν έμαθε ότι «ο εξ ανατολών» διεκδικεί την έδρα του.
Εξελέγη ο Αλεξόπουλος ο οποίος με την πρώτη ενέργειά του επιδιώκει και επιτυγχάνει να διαλύσει την ωραία ατμόσφαιρα στην οποία αναφέρθηκα ήδη. Εκείνη την εποχή, η ορκωμοσία των καθηγητών είχε πολύ επίσημο χαρακτήρα. Κατ΄ αυτήν, οι πρυτανικές αρχές έφεραν τις τηβέννους τους και ο ορκιζόμενος φορούσε φράκο, ψηλό καπέλο και τα τοιαύτα.
Ο Αλεξόπουλος μετά την ορκωμοσία του, επισκέπτεται τον Χόνδρο στο σπίτι του, υποβάλλει τα σέβη του και του δηλώνει ότι θα θεωρεί πολύτιμες τις συμβουλές του και εν γένει τη συμπαράστασή του.
Ο Χόνδρος έλεγε ότι η πράξη αυτή υπήρξε το θεμέλιο μιας ευτυχούς συνεργασίας η οποία οδήγησε στη διδασκαλία της Φυσικής από τον Αλεξόπουλο και της φιλοσοφίας της Φυσικής από τον Χόνδρο. Η δική μου σειρά (1950-1951) ήταν η προτελευταία εκείνων που είχαν την ευτυχία να γνωρίσουν αυτό το δίδυμο
Με την αποχώρηση του Χόνδρου το 1952, οπότε οι δύο έδρες ενοποιούνται, το Εργαστήριο Φυσικής είναι το πολυπληθέστερο πανεπιστημιακό εργαστήριο στην Ελλάδα.
Θα πω λίγα λόγια για τον τρόπο διοίκησης του Αλεξόπουλου. Γνώριζε ότι οι μισθοί των βοηθών ήταν πολύ μικροί και συνεπώς έπρεπε να υπάρχει η δυνατότητα συμπληρώσεως τους. Γι’ αυτό στο εργαστήριο δεν υπήρχε ωράριο για τις εκτός ασκήσεων απασχολήσεις. Σε κάθε συνεργάτη του, ανέθετε μια εργασία η οποία έπρεπε εντός ευλόγου χρόνου να ολοκληρωθεί. Αρκετοί βοηθοί αυτές τις εργασίες τις έκαναν βράδια. Αν βρισκόταν κανείς βράδυ στη γωνία Σόλωνος και Μαυρομιχάλη στην Αθήνα, σπάνιο θα ήταν να μην αντικρίσει φωτισμένα παράθυρα στο εργαστήριο φυσικής.
Κάτι που επίσης μου έκανε εντύπωση ήταν το ότι ουδέποτε ανάθεσε εργασία σε επιτροπή. Όταν πολύ μετά τη συνταξιοδότησή του τον ρώτησα γιατί το έκανε αυτό, μου είπε ότι λόγω της καθηγητικής του ιδιότητας έλαβε μέρος σε πολλές επιτροπές και σχεδόν πάντα, η απόφαση της επιτροπής ήταν χειρότερη από εκείνη που θα έπαιρνε μόνος του.
Για τη συμπεριφορά του στο προσωπικό θα προσθέσω ότι ουδέποτε επέπληξε βοηθό παρουσία τρίτων. Η συμπεριφορά που σας σκιαγράφησα, σε αυτούς που δεν τον γνώριζαν (μη ξεχνάμε ότι οι τελευταίοι ακροατές του είναι σήμερα (2006) περίπου πενηντάρηδες) ίσως δεν προκαλεί εντύπωση. Οι παλιοί όμως που μπορούν να κάνουν συγκρίσεις καταλαβαίνουν τι εννοώ.
Θα αναφέρω ένα παράδειγμα αντιμετώπισης εκ μέρους του αποφάσεως βοηθού.
Όπως θυμούνται οι φοιτητές του, οι τμηματικές εξετάσεις Φυσικής εγίνοντο στο ΜΑΜΦ (Μεγάλο Αμφιθέατρο Μεγάρου Φυσικής). Οι 96 θέσεις εξεταζομένων ήταν αριθμημένες και ο κάθε εξεταζόμενος είχε πάνω στο γραπτό του τυπωμένο τον αριθμό της θέσης του. Εδίδοντο δέκα θέματα, στη συνέχεια έλεγε προφορικά τι ζητούσε και απαντούσε σε όσους είχαν ακόμη απορίες. Αφού τελείωνε αυτή η διαδικασία οι εξεταζόμενοι είχαν στη διάθεσή τους δύο ώρες για να απαντήσουν και κατά τη διάρκεια του δίωρου δεν μιλούσε κανείς.
Αν κάποιος εξεταζόμενος παρανομούσε, δεν αντιμετώπιζε φωνές από τους επιτηρητές, ούτε του άλλαζαν θέση, αλλά απλώς έβλεπε στον πίνακα σημειωμένο τον αριθμό της θέσης του, και ήξερε, γιατί αυτό είχε δηλωθεί από πριν, ότι έχει μηδενιστεί. Αν επιχειρούσε να διαταράξει την εξέταση με διαμαρτυρίες, αμέσως ο αριθμός του εξαφανιζόταν από τον πίνακα, αλλά ο μηδενισμός του παρέμεινε.
Μια φορά συνέβη να σημειώσω έναν του οποίου κάποιος συγγενής είχε πρόσβαση στον Αλεξόπουλο. Αυτός ο κάποιος ήρθε στο εργαστήριο, χαιρέτισε τον Αλεξόπουλο με το μικρό του όνομα και του είπε ότι το παιδί είχε ένα μικρό πρόβλημα που είναι βέβαιος ότι θα ξεπεραστεί. Ο Αλεξόπουλος παρατήρησε ότι σ’ εκείνη την εξέταση δεν είχε μείνει στο αμφιθέατρο, άρα η σημείωση έγινε από τον βοηθό, του οποίου «δεν μπορώ να καταργήσω την απόφαση, πρώτον γιατί δεν έχω ιδίαν αντίληψη του συμβάντος κα δεύτερο γιατί αν το κάνω πρέπει να τον αποσύρω από τις επιτηρήσεις αφού του έχω στερήσει το κύρος του». Θα αναφέρω τώρα λίγα σχετικά με την οργάνωση και τη διδασκαλία στους πρωτοετείς. Να θυμίσω ότι το μάθημα ήταν κοινό για όλους τους φοιτητές της Φυσικομαθηματικής και γινόταν κάθε Δευτέρα, Τρίτη, Πέμπτη και Σάββατο 8-9 το πρωϊ. Από το 1963 και μετά δύο φορές την εβδομάδα είχαμε μάθημα και 7-8 π.μ.
Η πείρα είχε δείξει ότι οι κατ’ έτος διδακτικές εβδομάδες ήταν είκοσι και άρα οι ώρες διδασκαλίας 80 (25 Μηχανική, 25 Ηλεκτρισμός και 10 ανά Θερμότητα, Ατομική – Πυρηνική και Οπτική). Σε κάθε μάθημα γινόταν πάνω στην έδρα, κατά μέσον όρο πέντε πειράματα, δηλαδή στο σύνολο των μαθημάτων γινόταν επίδειξη 400 περαμάτων.
Ο καθηγητής Αλεξόπουλος έμπαινε στο Αμφιθέατρο 8.10΄ (7.10΄) και από τα πενήντα λεπτά του μαθήματος διέθετε δέκα λεπτά για τα πειράματα (δύο λεπτά ανά πείραμα). Το μάθημα, λόγω των πειραμάτων μπορούσε να γίνει μόνο στο ΜΑΜΦ, γιατί αυτό ήταν δίπλα από το παρασκευαστήριο και την οργανοθήκη του εργαστηρίου και ακόμη την κατάλληλη εξοπλισμένη έδρα. Κάτω από την έδρα του ΜΑΜΦ υπήρχαν παροχές φωταερίου, αέρα, συνεχούς τάσεως, μονοφασικών τάσεων διαφόρων τιμών, τριφασικού κ.α. Το στήσιμο των πειραμάτων άρχιζε μετά το τελευταίο μάθημα στο ΜΑΜΦ, δηλαδή 8 ή 9 το βράδυ.
Όπως καταλαβαίνετε εγώ που είχα την ευθύνη των πειραμάτων ήμουν μόνιμος νυχτερινός θαμών του εργαστηρίου.
Το μάθημα στους πρωτοετείς είχε δύο βασικές επιδιώξεις:
1ον) να διορθώσει τα λάθη και τις ασάφειες που έφερναν μαζί τους οι φοιτητές από τη μέση εκπαίδευση και
2ον) να διδάξει τις βασικές αρχές της Φυσικής, τονίζοντας κάθε φορά τις εφαρμογές τους στον κόσμο που μας περιβάλλει.
Και χρειαζόταν μεγάλη προσπάθεια για να πεισθούν ότι π.χ. στο κέντρο βάρους ενός σώματος δεν ασκείται καμία δύναμη, ότι οι δυνάμεις δεν χωρίζονται σε κινούσες και μη κινούσες, ότι σ’ ένα περιστρεφόμενο σώμα δεν ασκείται φυγόκεντρος δύναμη, ότι η τριβή δεν αντιτίθεται πάντα στην κίνηση και άλλα τέτοια.
Αλλά το κύριο πρόβλημα ήταν η αντίληψη ότι οι μαθηματικές σχέσεις που εμφανίζονται στη Φυσική είναι σχέσεις καθαρών αριθμών. Για να γίνει κατανοητό ότι εδώ εμπλέκονται φυσικά μεγέθη που έχουν διαστάσεις χρειάστηκε και η επικουρία των φροντιστηριακών ασκήσεων του 1ου έτους και ας με συγχωρήσουν μερικοί για τον εφιάλτη που τους ξαναθυμίζω.
Ως προς την αναφορά των εφαρμογών θυμάμαι την ικανοποίηση στα πρόσωπα και μερικές φορές το χειροκρότημα όταν μετά τη σχετική θεωρία εξηγούσε π.χ. γιατί οι χωρικοί έφτιαχναν από πολύ παλιά τα κάρα τους με μεγάλες ρόδες, γιατί όταν κλείσουμε το στόμιο μιας μάνικας το νερό πάει μακριά, γαιτί τη γάτα τη λέμε ψιψίνα, γιατί στο τηλέφωνο άλλα γράμματα ακούγονται και άλλα όχι, γιατί στα αεροδρόμια οι κύριοι διάδρομοι επισημαίνονται με κίτρινα φώτα ενώ οι βοηθητικοί με μπλέ, γιατί ο νόμος των ραδιενεργών μετατροπών μας επιτρέπει να βρούμε το πλήθος των ζωντανών μιας πόλης , όχι με απογραφή αλλά μετρώντας τους πεθαμένους κ.α.
Μιλάω με κάποιο πάθος στο σημείο αυτό, γιατί η κατοπινή παραδοχή από την πολιτεία ότι οι ακαδημαϊκοί πολίτες θα κατανοήσουν καλύτερα τον κόσμο που τους περιβάλλει αν μάθουν ότι οι δυνάμεις είναι συντηρητικές και μη, ότι το μήκος συστέλλεται και ο χρόνος διαστέλλεται, και κυρίως αν μελετηθεί το ελατήριο σε όλες του τις στάσεις (όρθιο, ξαπλωτό, πλαγιαστό, σε συνδυασμό με άλλα) οδήγησε τον τιμώμενο καθηγητή και εμέ στην απόφαση να διακόψουμε τη συγγραφή.Θέλω να αναφέρω κάποιες σκέψεις του καθηγητού τις οποίες πραγματοποιούσε τόσο στο μάθημα όσο και στη συγγραφή των βιβλίων. Υπάρχουν μερικές προτάσεις που λόγω της συχνής επαναλήψεώς τους αποστηθίζονται. Είναι χρήσιμο γι’ αυτούς που δεν θα ασχοληθούν με τη Φυσική, η ονομασία τους να θυμίζει το περιεχόμενό τους. Δηλαδή είναι καλύτερο να θυμούνται ότι υπάρχει αρχή αδράνειας, θεμελιώδης νόμος της μηχανικής, δράση – αντίδραση, παρά 1ος, 2ος, 3ος νόμος Νεύτωνα.
Ακόμη ότι οι λεπτές διακρίσεις που επιτρέπει η ελληνική γλώσσα πρέπει να χρησιμοποιούνται. Τα θερμοδυναμικά αξιώματα δεν είναι νόμοι παρά το έτσι λένε οι ξένοι και οι Έλληνες μεταφραστές τους.
Θα τελειώσω αναφέροντας ένα παράδειγμα σεβασμού των φοιτητών εκ μέρους του και ένα δικαιοσύνης απέναντί τους. Τα ακροατήρια των μαθημάτων του ήταν πολυπληθέστατα και πολλοί φοιτητές ήδη πολύ πριν τις 8 (ή 7) το πρωί ήταν έξω από το Μέγαρο Φυσικής για να προφτάσουν να πιάσουν θέση. Ο καθηγητής Αλεξόπουλος θεωρούσε αδιανόητο ότι ήταν δυνατό να μπει κάποιος στο Αμφιθέατρο και να πει ότι δεν θα γίνει μάθημα για οποιαδήποτε λόγο. Έτσι στα καθήκοντα που μου είχε αναθέσει ήταν και η ετοιμότητα μου, εάν περί τις 8 π.μ. δεχθώ το σχετικό τηλεφώνημα να μπω στο ΜΑΜΦ και να κάμω τα πειράματα και το μάθημα.
Τα τμήματα εξετάσεων χωρίζονταν σε δύο ομάδες Α και Β στις οποίες εδίδοντο διαφορετικές δεκάδες θεμάτων (βαθμολογία γραπτού 1-10). Αν κατά τη διόρθωση διεπίστωνε ότι τα ποσοστά επιτυχίας δεν ήταν περίπου ίσα, αυτό σήμαινε ότι η μία ομάδα είχε τουλάχιστον ένα θέμα δυσκολότερο από την άλλη και για λόγους ίσης αντιμετώπισης η βάση γι’ αυτή ήταν μικρότερη από 45. Γι’ αυτό για το Μαθηματικό ή την Ιατρική που εχωρίζοντο σε πολλά τμήματα εξετάσεων, τα αποτελέσματα έβγαιναν αφού διόρθωνε όλα τα γραπτά, γιατί τότε μπορούσε να γίνει η εξομάλυνση.
Κυρίες και κύριοι συνάδελφοι, στην εποχή που εγώ ήμουν μαθητής αλλά και αργότερα, υπήρχε ένα μάθημα που λεγόταν Φυσικά και η κοινωνία πίστευε ότι το δίδασκαν Φυσικομαθηματικοί.
Σήμερα στα σχολεία υπάρχει η Φυσική και η κοινωνία ξέρει ότι διδάσκεται από Φυσικούς.
Πιστεύω ότι η συμβολή του καθηγητή Καίσαρα Αλεξόπουλου σ’ αυτή την αλλαγή είναι μεγάλη
Διονύσης Μαρίνος

...................................................................

Ο καθηγητής Καίσαρ Αλεξόπουλος με τους συνεργάτες του κατά την υποδοχή του στην Ακαδημία Αθηνών στις 17 Δεκ. 1963.
Διακρίνονται από τα αριστερά προς τα δεξιά
Στην πρώτη σειρά: Δ. Μηλιώτης, Δημ Κωστόπουλος, Ζ. Σανδαλάκη, Κ. Αλεξόπουλος, Ε. Σιμοπούλου, Παρ. Ευθυμίου, Π. Ντόβας, Διον. Μαρίνος
Στην δεύτερη σειρά: Ν. Χατζηγεωργίου, Α. Παπαζήσης, Χρ. Κουμέλης, Α. Παπαδόπουλος, Ν. Αλεξανδρόπουλος, Π. Ιωαννίδης
Στην Τρίτη σειρά: Γ. Μπίλλης, Π. Βοσνίδης, Κ. Μεταλληνός, Κ. Σταφανής, Δ. Παπαηλιού, Χ. Ραβανός, Ι. Μπίσκοβιτς.

(Πηγή Φυσικός Κόσμος τεύχος 9 (168) 2002

ΣΧΕΤΙΚΑ: Μια μαρτυρία για τον Πρύτανη Κ. Αλεξόπουλο από τον Λευτέρη Τσίλογλου (στα χρόνια του στρατιωτικού καθεστώτος 1967-1974)




Ο Καίσαρας Αλεξόπουλος, ακαδημαϊκός, μαζί με το προσωπικό του εργαστηρίου Φυσικής



Από το αρχείο του Διονύση Μαρίνου.
Αν και τα χρόνια 1970-75 τους θυμάμαι πιο ηλικιωμένους διακρίνω στο μέσο τον καθηγητή Καίσαρα Αλεξόπουλο, αριστερά την Παρασκευή Ευθυμίου, δεξιά την Σανδαλάκη.
Μπορώ να ξεχωρίσω τον Παγουλάτο(;) τον Κάτρη, τον Διονύση Μαρίνο, τον Δημήτρη Κωστόπουλο, τον Ροϊλό (δίδασκε φυσική στερεού)
Get this widget Track details eSnips Social DNA

Δευτέρα, 26 Μαΐου 2008

Ένα καλάθι πειράματα ηλεκτρομαγνητισμού, όχι τόσο γνωστά.

Συνδυασμός εργαστηριακής δραστηριότητας και πολυμεσικού υλικού


Μια διδασκαλία που πραγματοποίησε και μας έστειλε ο Νίκος Παπασταματίου

Αντίρροπα επαγωγικά ρεύματα στο πλησίασμα και στην απομάκρυνση του μαγνήτη

Οπτικοποίηση της μέτρησης αντίστασης αντιστάτη

Πορεία μαθήματος: Αλλαγή φάσης Βρασμός

Κυριακή, 25 Μαΐου 2008

Μπορείτε να πείτε τι άσκηση λύνουν οι μαθητές - τριες;

Ανόητα Μαθηματικά (αλλά στις πανελλήνιες κάθε χρόνο δυσκολότερα)

Πηγή: tovima
Ημερμομηνία καταχώρησης: May 25 2008 at 03:29:14 PM

Aνόητα μαθηματικά

Για τους έλληνες μαθητές τα μαθηματικά έχουν χάσει το νόημα. Ασφυκτικά παγιδευμένοι σε μια μηχανιστική προσέγγιση και υποταγμένοι στην παντοκρατορία των ασκήσεων, οι μελλοντικοί φοιτητές φθάνουν γυμνοί στην πόρτα του Πολυτεχνείου

Πανελλαδικές εξετάσεις και πάλι. Οι υποψήφιοι, έπειτα από κόπους ετών, μέσα σε λίγες ώρες καλούνται να δείξουν πόσο καλά έχουν αφομοιώσει τη δομή του εξεταστικού συστήματος και ότι κατέχουν τους απαραίτητους κώδικες για το άνοιγμα των πυλών και τη διολίσθησή τους στους χώρους των ΑΕΙ και ΤΕΙ. Τι έχουν μάθει, όμως, στην πραγματικότητα και γιατί αυτά που έχουν συγκρατήσει στην ουσία μπορεί και να είναι άχρηστα; «Μου έχει κάνει εντύπωση, και το συζητούσαμε και με άλλους συναδέλφους, ότι παρ' όλο που πρόκειται για παιδιά με υψηλότατες βαθμολογίες και μερικές φορές μεγάλη ευφυΐα, όταν φθάνουν σε εμάς έχεις την εντύπωση ότι στο μυαλό τους, όσον αφορά τα μαθηματικά, υπάρχει κάτι σαν κενό». Λίγο πριν από τις πανελλαδικές, και η συζήτηση ήταν για τα θέματα και τις απαιτήσεις των εξετάσεων αυτών. Την παραπάνω άποψη είχε κάποιος καθηγητής του Πολυτεχνείου. Ο οποίος είναι αναμφισβήτητα σε θέση να γνωρίζει με τι πενιχρές αποσκευές στα μαθηματικά φθάνουν, ακόμη και οι επιτυχόντες, στην είσοδο του Πολυτεχνείου.

ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Μαθηματικά του αφρού

Ξεχασμένοι στον 17ο αιώνα, οι έλληνες μαθητές διδάσκονται πώς να λύνουν ασκήσεις, αλλά όχι και σε τι αυτό μπορεί να χρησιμεύει...

ΑΛΚΗΣ ΓΑΛΔΑΔΑΣ

Αυτή την εποχή των εξετάσεων οι συζητήσεις συνήθως περιορίζονται στο αν τα θέματα ήταν μέσα ή έξω από την ύλη, αν ήθελαν πολύ ή λίγο χρόνο για να λυθούν, αν ήταν εύκολα ή δύσκολα. Προβληματισμός επιφανειακός που πάντα ξεθυμαίνει άμεσα κάτω από την πίεση της ανάγκης για φρέσκια επικαιρότητα. Και το πρόβλημα παραμένει ανοξείδωτο και αποσπέλαστο: Προς τα πού είναι προσανατολισμένη η διδασκαλία των Μαθηματικών; Μαθαίνουμε στο σχολείο να εμβαθύνουμε στο πώς να σκεπτόμαστε με τη βοήθειά τους;

Μαθηματικά ίσον ασκήσεις;

Πολλοί από τους εισαχθέντες στα ΑΕΙ θα έχουν λύσει ακόμη και με άνεση τις ασκήσεις των θεμάτων στις Πανελλαδικές, αλλά είναι ένα ερώτημα κατά πόσον έχουν εξοικειωθεί με έννοιες που υπάρχουν στην εξεταστέα ύλη τους - όπως το όριο, η παράγωγος, ο μιγαδικός αριθμός - και πόσο μπορούν να τις χρησιμοποιήσουν σαν κοφτερά εργαλεία αποτελεσματικά στην αντιμετώπιση διαφόρων προβλημάτων. Ενώ ταυτόχρονα, όπως έχουν παρατηρήσει άλλοι καθηγητές, τους λείπουν κάποιες απαραίτητες γνώσεις εξαιτίας της κατάργησης της Στερεομετρίας, δηλαδή μιας Γεωμετρίας που δεν περιορίζεται στο επίπεδο αλλά αναφέρεται στα σχήματα με τρεις διαστάσεις.

«Στο Γυμνάσιο κυρίως και στην Α´ τάξη του Λυκείου υπάρχει ακόμη κάποια δυνατότητα και ελευθερία για "εναλλακτικές μεθόδους διδασκαλίας", μαθητικές εργασίες, σύνδεση Μαθηματικών με άλλες επιστήμες και τέχνες, ανάγνωση σχετικών βιβλίων κτλ. Αυτά όλα τελειώνουν στη Β´ και Γ´ τάξη του Λυκείου, αφού η διδασκαλία προσανατολίζεται πλήρως προς τις εξετάσεις και την επιτυχία στις ανώτατες σχολές. Αλλωστε ο στόχος της Παιδείας, ο οποίος αναφέρεται στο Σύνταγμα και στους σχετικούς νόμους, έχει ανατραπεί εντελώς και έχει υποκατασταθεί από την εισαγωγή στο πανεπιστήμιο ή σε κάποια άλλη σχολή. Αυτός είναι ο στόχος που επέβαλε η νεοελληνική κοινωνία στην επίσημη Παιδεία που παρέχει η ελληνική συντεταγμένη πολιτεία, συνεπικουρούμενη από την παρα-παιδεία και οι δάσκαλοι όλων των βαθμίδων το αποδέχτηκαν» λέει στο ΒΗΜΑ-Science ο εκπαιδευτικός Δημήτρης Γαβαλάς, ο οποίος διδάσκει σε Πρότυπο Σχολείο της Αθήνας, είναι κάτοχος δύο διδακτορικών τίτλων σε σχέση με τα Μαθηματικά και τον τρόπο διδασκαλίας τους και έχει προηγούμενη πολύχρονη θητεία στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Και συνεχίζει, διεκτραγωδώντας τις έμμονες ιδέες που καταλαμβάνουν τους πάντες ενώπιον των εισαγωγικών εξετάσεων:

Πολλή προθέρμανση, καθόλου «μπάλα»

«Οταν ως μαθητής, φοιτητής, δάσκαλος Μαθηματικών και κυρίως φροντιστής το μόνο που έχεις μάθει στη ζωή σου είναι η εξίσωση Μαθηματικά=ασκήσεις, τότε είναι φανερό ότι αυτό θα κάνεις άκαμπτα και εξακολουθητικά. Η επίλυση ασκήσεων είναι αδιέξοδο. Οποιος εξασκείται ή προπονείται πρέπει κάποτε να κάνει κάτι δημιουργικό με αυτά που έμαθε, να επιλύσει δηλαδή κάποια προβλήματα είτε πραγματικά είτε επιστημονικά. Το να λύνουμε μια ζωή ασκήσεις είναι σαν να βρισκόμαστε στη θέση του παίχτη που συνεχώς προθερμαίνεται αλλά ποτέ δεν μπαίνει στο γήπεδο να παίξει και τελικά "καίγεται", κατά το κοινώς λεγόμενο. Χωρίς να φταίει, αφού δεν φρόντισε ιδιαίτερα κάποιος αρμόδιος να τον πληροφορήσει για κάτι διαφορετικό. Οι εξαιρέσεις βέβαια υπάρχουν, αλλά δεν συνιστούν κρίσιμη μάζα για να αλλάξει κάτι δραστικά.

Για παράδειγμα, το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο εδώ και δέκα χρόνια έχει επισήμως και εγγράφως προτείνει, μέσω των οδηγιών των Μαθηματικών που αποστέλλονται σε όλους, εναλλακτικές μεθόδους διδασκαλίας και διδασκαλία επίλυσης προβλήματος, αλλά φυσικά κανένας δεν δίνει σημασία. Είχε επίσης θεσμοθετήσει τότε ότι στις πανελλαδικές εξετάσεις το ένα από τα τέσσερα θέματα των Μαθηματικών θα ήταν επίλυση προβλήματος. Αφού αυτό παρωδήθηκε 2-3 χρονιές τελικά ξεχάστηκε. Και αυτό ενώ το Εθνικό Συμβούλιο των Δασκάλων των Μαθηματικών στις ΗΠΑ (NCTM) έχει διακηρύξει εδώ και 20 χρόνια ότι "η λύση προβλημάτων πρέπει να είναι στο κέντρο των σχολικών Μαθηματικών".

Είναι αξιοσημείωτο ότι ήδη από τη δεκαετία του '40 έχει ξεκινήσει η έρευνα για το ζήτημα της διαδικασίας επίλυσης προβλήματος, έρευνα που τα τελευταία χρόνια μέσω των Γνωστικών Επιστημών έχει πετύχει σπουδαία πράγματα - δυστυχώς στον τόπο μας η σχετική πληροφόρηση και εφαρμογή στην εκπαίδευση είναι σχεδόν ανύπαρκτη. Οι "άνθρωποι των ασκήσεων" αγνοούν την ουσία των Μαθηματικών και δημιουργούν στρεβλές και ψευδείς εντυπώσεις προς όλες τις κατευθύνσεις και κυρίως στους μαθητές. Οι ασκήσεις είναι απλώς εξάσκηση, αλλά εξάσκηση σε τι και γιατί;

Λείπει το νόημα...

Προφανώς λείπει το νόημα και γι' αυτό οι μαθητές δεν μαθαίνουν Μαθηματικά μέσω των ασκήσεων, μαθαίνουν μηχανιστικές τεχνικές επιτυχίας στις εξετάσεις. Αυτού του είδους τα Μαθηματικά φαντάζουν α-νόητα, δηλαδή δίχως νόημα, και γι' αυτό απωθητικά. Αποτελούν αντικείμενο απομνημόνευσης και όχι μάθησης η οποία αλλάζει τον μαθητή. Δεν επιτυγχάνεται έτσι η βασική επιδίωξη της Παιδείας, η "εννοιολογική αλλαγή", δηλαδή το πέρασμα για το παιδί από τις συγκεχυμένες ιδέες περί κόσμου σε μια παγιωμένη και πιο τεκμηριωμένη αντίληψη για αυτόν.

Είναι επίσης ενδιαφέρον να υπενθυμίσουμε ότι υπάρχει εδώ και μία δεκαετία ένα πολύ καλό βιβλίο Λογικής στο Λύκειο (σ.σ.: "Λογική: Θεωρία και Πράξη" για τη Γ´Λυκείου) το οποίο θα μπορούσε να συμβάλει αποφασιστικά στην εμβάθυνση στη μαθηματική σκέψη και επιπλέον στη συγγραφή ενός κειμένου (έκθεσης) βασισμένου στη Λογική, αλλά δυστυχώς το βιβλίο αυτό δεν διδάσκεται γιατί το μάθημα είναι επιλογής και όχι υποχρεωτικό. Αυτό δείχνει και την αδιαφορία όλων για μια ουσιαστικότερη και βαθύτερη Παιδεία. Ετσι οι μαθητές δεν κατανοούν τι κρύβεται πίσω από τα Μαθηματικά και τις επιστήμες και δεν ξέρουν να σκεφτούν λογικώς ορθά, με αρνητικές επιπτώσεις στη ζωή τους. Αλλά το πιο τραγικό είναι η ομολογία τους ότι το απόγευμα της ίδιας ημέρας που δίνουν εξετάσεις έχουν ξεχάσει τα πάντα σχετικά με το μάθημα των Μαθηματικών, δηλαδή τόσα χρόνια δούλευαν με τη βραχυπρόθεσμη μνήμη. Καμιά ουσία και καμιά πραγματική μάθηση». Και είναι η πραγματική μάθηση το φευγαλέο αλλά συνεχώς (ανα)ζητούμενο πολλών ερευνητών, στοχαστών, εκπαιδευτικών. Μόνο που ο καθένας τους μας λέει να πάμε από άλλο δρόμο προς αυτήν.

Οι δύο αντίθετοι πόλοι

Ας δούμε, λοιπόν, δύο τουλάχιστον βασικές και σχετικά νέες τάσεις. Στη μία έχουμε μια γαλλίδα εκπαιδευτικό και δημοσιογράφο, τη Natacha Polony, η οποία δηλώνει αντιδραστική της Αριστεράς και με το βιβλίο της «Τα χαμένα παιδιά μας» (στα ελληνικά από τις εκδόσεις Πόλις) βάλλει εναντίον όσων θέλουν τον μαθητή και όχι τον καθηγητή στο κέντρο του μαθήματος. Βάλλει επίσης εναντίον όσων επιμένουν ο δάσκαλος «να μη βρίσκεται πια απέναντι στον μαθητή σε μετωπική σχέση αλλά να κοιτάζουν και οι δύο προς την ίδια κατεύθυνση, μια διδασκαλία με το χέρι στον ώμο». Η Polony θέλει τον εκπαιδευτικό να ξεχειλίζει από κύρος όταν αποδεικνύει ένα θεώρημα στον πίνακα ή όταν διδάσκει μια σελίδα αρχαίου κειμένου. Και επιμένει ότι από τις νέες προτεινόμενες μεθόδους, πιο απομακρυσμένες από το παλιό πρότυπο του καθηγητή-παντογνώστη όπου αυτός μοιράζει κλασικές γνώσεις μέσα στην τάξη, χαμένοι βγαίνουν τα παιδιά των πιο αδύνατων οικονομικά τάξεων αφού οι πλούσιοι έχουν πάντα τον τρόπο να εμφανίζονται όσο τους χρειάζεται μελετημένοι και καλλιεργημένοι... «Αντί να τραβήξουμε όλους τους μαθητές προς τις γνώσεις που αυτό δίνει φέρνουμε το σχολείο στον μικρότερο κοινό παρονομαστή».

Ενας κριτικός έχει πει: «Δεν ζητώ από έναν καλλιεργημένο άνθρωπο να ξέρει λατινικά, μου αρκεί που τα έχει ξεχάσει». Επάνω σε αυτό η Polony παρατηρεί ότι: «Πέρα από ευφυολόγημα, αυτή η φράση εκφράζει ακριβέστατα τη σπουδαιότητα του αχρήστου, τη συμβολή των κλασικών σπουδών με την παλιά μέθοδο».

Ψηφιακοί ιθαγενείς και μετανάστες

Εντελώς αντίθετη προσέγγιση προτείνει ο Αμερικανός και διάσημος πλέον Marc Prensky, ένας συγγραφέας με διεθνή δραστηριότητα, σύμβουλος επιχειρήσεων, επαγγελματίας ομιλητής, δημιουργός παιχνιδιών για τον υπολογιστή, ιδρυτής της Games2train, μιας εταιρείας για εξ αποστάσεως ηλεκτρονική μάθηση με πελάτες όπως η ΙΒΜ, η Nokia, η Nortel. Ο Prensky έχει γίνει διάσημος κυρίως για την άποψή του ότι οι μαθητές του σχολείου μετά το 2001, επειδή μεγάλωσαν με Internet, κινητά τηλέφωνα και ΜΡ3 ανήκουν στη... φυλή των «Ψηφιακών Ιθαγενών» («Digital Natives») και οι καθηγητές τους ανήκουν στους «Ψηφιακούς Μετανάστες» («Digital Immigrants»), αυτούς που μεγάλωσαν χωρίς να είναι βουτηγμένοι στην ψηφιακή τεχνολογία και τη γνώρισαν κατ' ανάγκην αργότερα. Οι «ιθαγενείς» λένε απλά «η κάμερά μου» για τη φωτογραφική τους μηχανή, ενώ οι μετανάστες διευκρινίζουν πάντα, λέγοντας «η ψηφιακή μου κάμερα» γιατί έχουν γνωρίσει και την άλλη, την παλιά με το φιλμ.

Ο Prensky ζητεί μια διδασκαλία προσαρμοσμένη στις δυνατότητες αυτών των παιδιών που είναι βουτηγμένα όλη την ημέρα στο περιβάλλον των διαφόρων αυτών ηλεκτρονικών συσκευών. Εχουν ασχοληθεί τουλάχιστον διπλάσιο χρόνο με τις συσκευές απ' ό,τι με τα βιβλία τους και επεξεργάζονται τις πληροφορίες με διαφορετική ταχύτητα απ' ό,τι οι δάσκαλοί τους, παράλληλα και από πολλές πηγές ταυτόχρονα, διαβάζουν δίπλα στον ανοικτό υπολογιστή, προτιμούν τα γραφικά του από το να διαβάζουν κείμενο και ικανοποιούνται με στιγμιαίες και συχνές αμοιβές.

Προτιμούν τα ηλεκτρονικά παιχνίδια γιατί τους εξασφαλίζουν σίγουρη εξέλιξη. Πώς; Μα ο κύκλος είναι πάντα δεδομένος και ασφαλής: μύηση στους κανόνες και στους χειρισμούς, προσήλωση, πρακτική εξάσκηση και μαζί με αυτήν έρχεται σίγουρα η επιτυχία, άρα και η ανταμοιβή. Ξέρεις ότι όσο πιο πολύ παίζεις τόσο καλύτερος γίνεσαι. Κάτι που δεν είναι τόσο σαφές και σίγουρο με τα μαθηματικά προβλήματα και τις άλλες παλιές σχολικές εργασίες. Επιπλέον διδάσκοντες και διδασκόμενοι μιλούν εντελώς διαφορετικές γλώσσες (κάποια βίντεο με διδασκαλία στο πνεύμα του Prensky μπορεί να βρει ο αναγνώστης στην παρακάτω ηλεκτρονική διεύθυνση: http://www. teachertube.com/search-result. php? page=1&search-type=&search -id=TICE&sort=rate.

Η αλήθεια είναι ότι και ο Prensky έχει πλέον σφοδρούς επικριτές οι οποίοι επιμένουν ότι δεν βασίζεται σε επιστημονικά δεδομένα, υπεραπλουστεύει βάζοντας μάλιστα όλους τους μαθητές σε μία κατηγορία και ότι στην προσπάθειά του να σκοτώσει την πλήξη των συμβατικών μαθημάτων εξιδανικεύει τα βιντεοπαιχνίδια, σκοτώνοντας τη διδασκαλία από ανθρώπους σε ανθρώπους.
ΕΛΛΑΔΑ
ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΤΟΥ 17ΟΥ ΑΙΩΝΑ...

Κάπου ενδιάμεσα σε σχέση με τις απόψεις των Natacha Polony και Marc Prensky φαίνεται να βρίσκονται τα όσα διαπιστώνει ο κ. Δημήτρης Γαβαλάς. Εκείνος, απαριθμώντας τα βασικά ελαττώματα μιας διδασκαλίας προσανατολισμένης μόνο στις τεχνικές λύσης μαθηματικών ασκήσεων όπως η σημερινή στα ελληνικά σχολεία, βρίσκει ότι αυτά είναι: «Η μηχανιστική σκέψη, η απουσία νοήματος, η έλλειψη κινήτρου και ενδιαφέροντος, η παθητική στάση, η επιμονή μόνο στο πώς (know how) και όχι στο γιατί (know why), η δασκαλοκεντρική και όχι μαθητοκεντρική διδασκαλία, η απουσία ολιστικής προοπτικής της γνώσης και των γνωστικών αντικειμένων, η απουσία εννοιολογικής αλλαγής και άλλα πολλά. Αν αυτά υπήρχαν θα έδιναν και νόημα και διέξοδο σε όλες τις τεχνικές. Αλλά έτσι όπως εμφανίζονται αυτές σήμερα δεν έχουν κανένα νόημα για τους μαθητές, αλλά και για τους ίδιους τους μαθηματικούς.

Η κατανόηση των Μαθηματικών, βλέπετε, απαιτεί χρόνο, συγκέντρωση, προσοχή, εμπειρία. Οταν πριν από λίγα χρόνια κάναμε μια μικρή αλλαγή και βάλαμε στοιχεία της Θεωρίας Αριθμών στη Β´ τάξη του Λυκείου στη Θετική Κατεύθυνση ξεσηκώθηκαν οι πάντες γιατί δεν είχαν διάθεση να μελετήσουν κάτι διαφορετικό από τα ήδη γνωστά. Το αποτέλεσμα ήταν ότι το σχετικό κεφάλαιο στην ουσία έπαψε να διδάσκεται. Φυσικά και υπάρχουν νέα Μαθηματικά που θα μπορούσαν να διδαχτούν οι μαθητές, αλλά ποιος έχει όρεξη για τέτοια πράγματα στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα; Ετσι παραμένουμε στα Μαθηματικά του 17ου αιώνα τα οποία αποπνέουν και το αντίστοιχο μηχανιστικό πνεύμα της εποχής εκείνης».

Ούτε οι διάφορες Ολυμπιάδες, οι πανελλαδικοί διαγωνισμοί στα Μαθηματικά, στη Φυσική και στη Χημεία και τα δελτία με ασκήσεις κάνουν κάτι για το συγκεκριμένο πρόβλημα. Και η απόπειρα που έγινε με την εισαγωγή της Διαθεματικότητας, δηλαδή να συνδεθεί ένα γνωστικό αντικείμενο, στην ουσία κάποιο μάθημα, με άλλα συγγενικά ή εφαπτόμενα και με τον πραγματικό κόσμο απέτυχε διότι ήταν τόσο κακός ο σχεδιασμός, η τεκμηρίωση και η υποστήριξη ώστε τελικά «κάψαμε» μια αρκετά καλή δυνατότητα.

Πάντως σε σχολεία άλλων χωρών η ενεργητική - ερευνητική μάθηση είναι κεντρικό θέμα σε αντίθεση με το δικό μας σύστημα όπου η παθητικότητα, η δασκαλοκεντρική διδασκαλία, η απομνημόνευση (στην Ιστορία οι υποψήφιοι στις Πανελλαδικές μαθαίνουν την ύλη απ' έξω!), ο λάθος στόχος και η κακή νοοτροπία κυριαρχούν. Στην πράξη και ο καλύτερος δάσκαλος Μαθηματικών, σύμφωνα με τις σύγχρονες απόψεις, δεν μπορεί να κάνει τίποτε κάτω από την πίεση των εξετάσεων και του στόχου της εισαγωγής στο πανεπιστήμιο. Οι νεοέλληνες φαίνεται να μην ενδιαφέρονται για τη γνώση και την ευεργετική της επίδραση ως προς τη βελτίωση του ανθρώπου, αλλά για τη γνώση μόνο ως μέσον κοινωνικής προόδου, επιτυχίας και επαγγελματικής αποκατάστασης.


Το ΒΗΜΑ, 25/05/2008 , Σελ.: H06
Κωδικός άρθρου: B15367H061

Να μην εξετάζεται η έκθεση στις Εισαγωγικές (του Βασ. Μισούλη Φυσικού)

ΠΗΓΗ:alfavita

Να μην εξετάζεται η έκθεση στις Πανελλαδικές



Με αφορμή το τελευταίο θέμα των εξετάσεων του μαθήματος της Νεοελληνικής Γλώσσας αισθάνομαι την ανάγκη να εκφραστώ για ένα μάθημα που έχει γίνει ταμπού και οι περισσότεροι συνάδελφοι πιστεύουν ότι συμβάλλει στην πολύπλευρη μόρφωση ενώ αντιθέτως συμβάλλει στη μαζοποίηση και ρομποτοποίηση των μαθητών.

Κάθε υπουργός πλην της κα.Γιαννάκου θέλοντας να δείξει ότι κάτι κάνει κι αυτός αλλάζει το σύστημα εισαγωγής στην Γθμια εκπαίδευση. Πολλά πράγματα αλλάζουν αλλά ένα μάθημα παραμένει ακλόνητο και μάλιστα το εξετάζονται όλοι οι διαγωνιζόμενοι. Το μάθημα αυτό κάποτε ονομαζόταν "Έκθεση", τώρα ονομάζεται "Νεοελληνική Γλώσσα" αλλά πάντα παραμένει ένας δείκτης που δείχνει σε πιο βαθμό έχει μάθει ο μαθητής να σκέφτεται ακριβώς όπως επιβάλλει η κοινωνία.

Τα τελευταία χρόνια η κατάσταση βελτιώθηκε κάπως και μόνο κατά 50% μετράνε οι απόψεις του μαθητή, με την υποκριτική υποσημείωση Κάθε απάντηση τεκμηριωμένη είναι αποδεκτή. Το υπόλοιπο 50% εξετάζει τη γνώση της ελληνικής γλώσσας αλλά με τόσους αλλοδαπούς μαθητές είναι κι αυτό πρόβλημα γιατί οι αλλοδαποί μαθητές βαθμολογούνται στη γνώση της ελληνικής γλώσσας με τα ίδια κριτήρια όπως και οι Έλληνες μαθητές. Έχω δει Αλβανό μαθητή που έγραψε 19 στη Βιολογία και 07 στη Νεοελληνική Γλώσσα.

Μα θα μου πείτε κάθε χώρα δεν επιβάλλει στους αλλοδαπούς φοιτητές να έχουν επαρκή γνώση της γλώσσας της χώρας τους;
Ναι αλλά στις χώρες αυτές οι αλλοδαποί φοιτητές πρέπει απλώς να έχουν περάσει ειδικές εξετάσεις πάνω στη γλώσσα. Έχει θεσπιστεί και στην Ελλάδα το πιστοποιητικό γνώσης της Ελληνικής γλώσσας και θα ήταν απολύτως λογικό οι αλλοδαποί μαθητές να μην εξετάζονται στην Νεοελληνική Γλώσσα παρά μόνο να έχουν πάρει αυτό το πιστοποιητικό.

Το θέμα προς ανάπτυξη στη Νεοελληνική Γλώσσα δεν υπάρχει περίπτωση να καταργηθεί ποτέ γιατί κάθε κοινωνία επιθυμεί οι μελλοντικοί επιστήμονες να είναι ενταγμένοι και χωρίς πρωτοπόρες ιδέες. Μία φιλόλογος μου απάντησε σχετικά ότι επιβάλλεται οι μελλοντικοί επιστήμονες να μην είναι άνθρωποι που θα κάνουν ζημιά στην κοινωνία. Για παράδειγμα, μου είπε η συνάδελφος, ότι δεν πρέπει να είναι νεοναζί. Μια πολύ καλή πρακτική όταν θέλεις να υποστηρίξεις την οποιαδήποτε άποψη είναι να χρησιμοποιήσεις ένα ακραίο παράδειγμα. Με τους νεοναζί κανένας δεν συμφωνεί όμως τι βαθμό θα έπαιρνε στην έκθεση ένας μαθητής που πριν από 15 χρόνια έγραφε κατά των μαθητικών παρελάσεων, υπέρ της μη αναγραφής του θρησκεύματος στις ταυτότητες, υπέρ της ελεύθερης συμβίωσης ή εναντίον θεσμών όπως η εκκλησία; Πώς θα αντιμετωπιζόταν ακόμα και σήμερα από ορισμένους διορθωτές ένας τέτοιος μαθητής; Με απλά λόγια η συνάδελφος παραδέχτηκε ότι η κοινωνία πρέπει να απορρίπτει από τις καλές σχολές αυτούς που έχουν περίεργες απόψεις και να ανταμοίβει αυτούς που το μυαλό τους είναι ενταγμένο. Και αυτό το ζητάμε από νέους ηλικίας 18 χρονών!! Χαρακτηριστικό είναι ότι οι καθηγητές των φροντιστηρίων συμβουλεύουν τους υποψήφιους να μην πρωτοτυπίσουν,

Ένα ακόμα πρόβλημα της Νεοελληνικής γλώσσας είναι ότι στο 50% που αφορά την ανάπτυξη κάποιου θέματος παίζει σημαντικό ρόλο ο παράγοντας τύχη. Στα υπόλοιπα μαθήματα μπορεί ένας μαθητής να γνωρίζει μόνο τη μισή ύλη και φυσιολογικά θα γράψει 10 γιατί οι ερωτήσεις είναι πολλές κι έτσι κατά μέσο όρο θα γνωρίζει το 50% των ερωτήσεων. Στη Νεοελληνική γλώσσα όμως το 50% αφορά το θέμα που πέφτει. Μπορεί ένας μαθητής να έχει ασχοληθεί με όλα τα σημαντικά προβλήματα του σύγχρονου κόσμου όπως "Ειρήνη", "Μόλυνση του περιβάλλοντος", " Ανθρώπινα δικαιώματα", "Ρατσισμός" κτλ. αλλά να μην έχει ασχοληθεί με το θέμα που τυχαίνει (π.χ. την παράδοση). Ο μαθητής αυτός χαντακώθηκε.

Παρ' όλ' αυτά μπορεί σύμφωνα με το σημερινό εξεταστικό σύστημα ένας μαθητής να μπορεί να εισάγεται στο Χημικό τμήμα χωρίς να εξεταστεί στη Χημεία (και χωρίς το "βαρίδι" του -7%), στο τμήμα Αρχαιολογίας με τεχνολογικά μαθήματα, στο πολυτεχνείο με πολύ καλές επιδόσεις σε φιλολογικά μαθήματα κτλ. Όμως στη Νεοελληνική Γλώσσα θα εξεταστούν όλοι. Ο λόγος είναι ότι πρέπει να ελεγθεί το κεφάλι των νέων φοιτητών. Πρέπει να έχουν τις καθιερωμένες απόψεις κι επειδή στην εποχή μας υπάρχει πολυφωνία οι υποψήφιοι φοιτητές έχουν δικαίωμα να επιλέξουν την τάση που επιθυμούν αλλά σε καμία περίπτωση δεν πρέπει να έχουν διαμορφωμένη προσωπική και πρωτότυπη άποψη. Δυστυχώς οι περισσότεροι συνάδελφοι παρασύρονται από το γεγονός της πολυφωνίας και νομίζουν ότι με το θέμα προς ανάπτυξη εξετάζεται η γενικότερη μόρφωση.

Ας αναλογιστούμε πως αντιμετώπισε η κοινωνία στο παρελθόν τα πρωτοπόρα μυαλά: Ο Αρίσταρχος ο Σάμιος διατύπωσε πρώτος την ιδέα του ηλιοκεντρικού συστήματος και οι απόψεις του χάθηκαν γιατί ήταν πολύ πρωτοπόρες για την εποχή του. Ο Κοπέρνικος πολλούς αιώνες αργότερα διατύπωσε την ίδια άποψη και κάηκε στην πυρά από την ιερά εξέταση. Την ίδια τύχη είχε και ο Τζιορντάνο Μπρούνο που ανάμεσα σε άλλα υποστήριξε την άποψη ότι υπάρχει ζωή και σε άλλους πλανήτες. Για να αποφύγουν την ίδια τύχη ο Γαλιλλαίος αναγκάστηκε να δηλώσει ότι η Γη ήταν το κέντρο του κόσμου ενώ ο Χούγκενς έγραψε "θα ήταν παράλογο αν οι άλλοι πλανήτες ήταν εντελώς έρημοι γιατί έτσι θα ήταν άχρηστοι, πράγμα που αντιτίθεται στον Θεό που έχει έναν προορισμό για το καθε τί". Ο Δαρβίνος έκανε όλες του τις έρευνες με δικά του έξοδα και όταν διατύπωσε την θεωρία της εξέλιξης χλευάστηκε έντονα. Ο ίδιος γράφει στα απομνημονεύματά του "ευτυχώς που είχα περιουσία και δεν υποχρεώθηκα να ενταχθώ στον ακαδημαϊκό χώρο". Αντίστοιχα χλευάστηκε και ο Αϊνστάιν και πέρασαν πολλά χρόνια μέχρι να αναγνωριστεί.

Σήμερα δεν έχουμε ιερά εξέταση, έχουμε όμως άλλες μεθόδους, οι οποίες στοχεύουν κυρίως στην πρόληψη των πρωτότυπων απόψεων. Μία από αυτές τις μεθόδους είναι και το θέμα προς ανάπτυξη που υπάρχει στις εξετάσεις του μαθήματος της Νεοελληνικής Γλώσσας. Επειδή δεν ελπίζω ότι μπορεί να καταργηθεί σύντομα κάνω έκκληση προς τον κ.Υπουργό να απαλλάξει τουλάχιστον τους αλλοδαπούς μαθητές από την εξέταση της Νεοελληνικής Γλώσσας και να τους ζητάει μόνο το πιστοποιητικό ελληνομάθειας.

Βασίλης Μισούλης, φυσικός

Παρασκευή, 23 Μαΐου 2008

Άγρια μανιτάρια

Δίπλα ο αυγουλίτης (καισαρικός αμανίτης)
μόλις σκάει μούρη. Το πιο νόστιμο μανιτάρι
(σε ξυλόφουρνο με τυρί φέτα)
Και μόνο που έμαθα να κάνω blog ... η επι- παρά - δια - μόρφωση Β πάει καλά. Τώρα
λαθάκια στις αναρτήσεις γίνονται αθέλητα
βέβαια. Για σκεφτείτε να γράφω απόγευμα
στον υπολογιστή και να μην πάω ένα γύρο τη λίμνη, ή ακόμα καλύτερα στην ..... στο .... στους...... Σιγά μην σας πω τους μανταρότοπους.
Αντε να δω πως θα φανεί η ανάρτηση.
Θα με σκοτώσουν οι μανιταροσυλλέκτες.



Ολα τα μανιτάρια τρώγονται .... ορισμένα όμως μια μόνο φορά!

Δίπλα ακριβώς φυγουράρει ο εδώδιμος βωλίτης
με την κοινή ονομασία "καλογράκι" ή "μπολομανίταρο"
Οι βωλίτες που μόλις κοπούν μαυρίζουν είναι δηλητηριώδεις.
Χρειάζεται και εδώ βλέπετε εποπτικό μάθημα
Μπορώ να κάνω ένα "σενάριο" για τα φαγώσιμα μαντάρια;


Τρίτη, 20 Μαΐου 2008

Τι είδε ο Έλληνας καθηγητής στο Αγγλικό Πανεπιστήμιο

Τι είδε ο Ελληνας καθηγητής στο αγγλικό πανεπιστήμιο
17/5/2008 ΠΗΓΗ ΗΜΕΡΗΣΙΑ
Της Χαράς Καλημέρη

«Κινητοποιήσεις; Ποιες κινητοποιήσεις; Δεν έχουμε. Δεν επιτρέπεται.
Μου φαίνεται τόσο αστείο(...). Ναι, χάνουμε ώρες μαθημάτων. Εγώ όλο τον χειμώνα φέτος έχασα μία παράδοση διότι πήρε φωτιά το υπόγειο του κτιρίου όπου βρισκόμαστε από τσιγάρο. Και μάλιστα δεν κατάλαβα ποτέ πώς βρέθηκε αυτό το... ρημάδι το τσιγάρο, αφού το κάπνισμα απαγορεύεται μέσα στα κτίρια, αλλά και σε απόσταση μέτρων από αυτά...». Σε τίποτα δεν θυμίζει την πραγματικότητα στα ελληνικά πανεπιστήμια, η καθημερινότητα των φοιτητών και των καθηγητών στη Μεγάλη Βρετανία. Ο Έλληνας δάσκαλος στο πανεπιστήμιο Greenwich Άλεκ Κουτρουμπής, μέσα από μια ενδιαφέρουσα συζήτηση, μας δίνει μια άλλη οπτική της πανεπιστημιακής ζωής σε μια χώρα η οποία υποδέχεται τη μεγάλη μάζα των Ελλήνων «μεταναστών» φοιτητών... Ας σημειώσουμε εδώ ότι το Greenwich δεν είναι ούτε Χάρβαρντ ούτε ΜΙΤ. Πρόκειται για ένα συνηθισμένο πανεπιστήμιο.

Σύνδεση με αγορά:
Ένα πανεπιστήμιο στη Μεγάλη Βρετανία, για να θεωρείται επιτυχημένο, θα πρέπει σίγουρα: α) να δίνει τα διπλώματα στην ώρα τους, β) να εξασφαλίζει εργασία στους πτυχιούχους σε σύντομο διάστημα από την αποφοίτηση και γ) ο αριθμός των φοιτητών ανά καθηγητή να μην υπερβαίνει τους 30. Η σύνδεση του πανεπιστημίου με την αγορά εργασίας είναι... τρομακτική. «Η ικανότητα των φοιτητών μας να βρουν δουλειά σε χρόνο x, είναι κάτι που προσμετράται στην επιτυχία ή όχι του ιδρύματος που προσφέρει τις σπουδές. Είναι ένα από τα ερωτήματα που μας θέτει το κράτος για να διαπιστώσει αν κάνουμε καλά τη δουλειά μας. Ζητά στατιστικές που είναι πάρα πολύ σκληρές», μας λέει ο κ. Κουτρουμπής και εξηγεί: «Να το πω διαφορετικά, δουλειά μας είναι να επικοινωνούμε με τους φοιτητές σε τακτά χρονικά διαστήματα για να μαθαίνουμε που βρίσκονται επαγγελματικά.Είμαστε υποχρεωμένοι να δημιουργούμε προγράμματα, ανταποκρινόμενοι πάρα πολύ στις ανάγκες της αγοράς».Η κατάσταση στα ελληνικά ΑΕΙ είναι εντελώς διαφορετική. Η ίδρυση Τμημάτων χρησιμοποιείται, πολλές φορές, ως εργαλείο περιφερειακής πολιτικής και το πανεπιστήμιο γίνεται «βορά» στην ικανοποίηση τοπικών αιτημάτων. Χαρακτηριστικό είναι το παράδειγμα που μας αναφέρει ο κ. Κουτρουμπής από την εμπειρία που είχε ως μέλος επιτροπής που είχε συσταθεί παλαιότερα για να εξετάσει το μέλλον της ναυτικής εκπαίδευσης στην Ελλάδα: «Στην Ελλάδα έχουμε δέκα ναυτικές ακαδημίες. Τονίζω τον αριθμό γιατί είναι σημαντικό. Οι ναυτικές σχολές δεν είναι ένας πίνακας και μια κιμωλία.
Ο Κανάρης και ο... Νελσων Θέλουν σοβαρή υποδομή.
Όταν είπα πολύ απλά στην επιτροπή ότι εγώ θα έκλεινα τις 7 σχολές και θα κρατούσα τις 3 -γιατί έναν εξομοιωτή να πάρεις της προκοπής για να διδάξεις θα σου στοιχίσει έναν σκασμό λεφτά, φανταστείτε επί 10- κανείς δεν ασχολήθηκε. Κάνε κάτι άλλο, μια σχολή τουριστικών επαγγελμάτων για παράδειγμα, αν θέλεις να κάνεις περιφερειακή ανάπτυξη, αλλά επιτέλους μην κοροϊδεύεις τον κακομοίρη τον άλλο στην Υδρα επειδή ήταν η πατρίδα του Κανάρη... Τι να κάνουμε; Κι εμάς το σχολείο μας είναι η πατρίδα του Νέλσονα αλλά κάνουμε κι άλλα πράγματα... Κάπου όλα αυτά έχουν ξεφύγει από την Παιδεία, είναι όργανα πολιτικής. Αυτός είναι ο εγκλωβισμός. Κι αυτό που με φοβίζει πάρα πολύ είναι η νοοτροπία αυτή που δεν αλλάζει...».

Πόροι με σχέδιο και στόχευση
Όλα τα πανεπιστήμια στη Μεγάλη Βρετανία είναι ιδρύματα μη κερδοσκοπικού χαρακτήρα. Τα εισοδήματά τους προέρχονται από τέσσερις πηγές: α) τα δίδακτρα που εισπράττουν από τους φοιτητές, β) την επιδότηση που εισπράττουν από το κράτος για τους φοιτητές γ) τα χρήματα που εισπράττουν από το κράτος για το ερευνητικό έργο και δ) οι πόροι από άλλες πηγές, όπως εταιρείες και δωρεές. Ας δούμε αναλυτικά τις πηγές χρηματοδότησης:
Δίδακτρα: Μέχρι πριν από τρία χρόνια, κανείς Εγγλέζος ή κοινοτικός φοιτητής δεν πλήρωνε δίδακτρα. «Καλώς ή κακώς ήρθε ο Μπλερ πάλι, θέλουμε πάντοτε... πασοκικές κυβερνήσεις για να κάνουμε τέτοιες οικονομικές βελτιώσεις και είπε: βάλτε δίδακτρα μέχρι 3.000 λίρες για τους προπτυχιακούς φοιτητές είτε Εγγλέζοι είναι αυτοί, είτε κοινοτικοί. Εγώ θα σας δανείσω αυτά τα χρήματα, είπε ο κ. Μπλερ, κι όταν πρώτα ο θεός δουλέψετε και βγάλετε λεφτουδάκια εγώ θα σας τα κρατάω από τον μισθό σας», σημειώνει ο κ. Κουτρουμπής. Πέραν των 3.000 λιρών που δανείζονται από το κράτος, οι φοιτητές στην Αγγλία δικαιούνται επιπλέον ένα ελάχιστο ποσό για να καλύψουν τα έξοδα διαβίωσής τους.
Επιδότηση από το κράτος:
«Είναι βέβαιο», μας λέει ο κ. Κουτρουμπής, «ότι για να διδάξω έναν μηχανικό, οι 3.000 λίρες από τα δίδακτρα δεν μου φτάνουν. Το κόστος φοίτησης στη Σχολή Μηχανικών αποτιμάται σε 6.000 και κάτι λίρες τον χρόνο. Άρα πρέπει να εισπράξω τη διαφορά». Αυτή τη διαφορά, τα πανεπιστήμια την εισπράττουν από την επιδότηση του κράτους. Ανάλογα με τον αριθμό των φοιτητών τους, λαμβάνουν συμπληρωματική οικονομική βοήθεια. Οι Ιατρικές Σχολές θεωρούνται οι ακριβότερες και, κατά συνέπεια, λαμβάνουν μεγαλύτερη επιδότηση.
Επιδότηση για έρευνα:
Η τρίτη πηγή χρηματοδότησης των Πανεπιστημίων είναι τα χρήματα που εισπράττουν κατευθείαν από το κράτος για το ερευνητικό τους έργο. Η επιδότηση γίνεται βάσει των αποτελεσμάτων μιας αξιολόγησης που σήμερα λέγεται RAE (Research Assessment Exercise). Φέτος είναι η τελευταία χρονιά που το σύστημα αυτό εφαρμόζεται στα πανεπιστήμια της Αγγλίας διότι υπάρχει μεγάλη διαφωνία κατά πόσον απεικονίζει σωστά το ερευνητικό έργο. Το RAE δεν σχετίζεται με την ποιότητα των σπουδών, παρά μόνο με το ερευνητικό έργο του πανεπιστημίου. Η ποιότητα της διδασκαλίας και η επιδότηση των χρημάτων του κράτους έρχεται με τις «ευλογίες» του Higher Education Founding Council και του Quality Assurance Αgency.
Εταιρείες, δωρεές:
Σημαντικό κομμάτι των εισοδημάτων των πανεπιστημίων προέρχεται από δωρεές και συνεργασίες με βιομηχανίες. Το κράτος ενθαρρύνει τη βιομηχανία και τα πανεπιστήμια να πλησιάσει ο ένας τον άλλον είτε μέσω της έρευνας είτε μέσω της διδασκαλίας.«Αυτό είναι το κρατικό Πανεπιστήμιο στην Αγγλία. Γι αυτό ζηλεύουμε την άνεση που έχουν οι συνάδελφοι στο Εθνικό Μετσόβιο Πολυτεχνείο ή στη Λιλ ή στο Παρίσι. Αν και η Γαλλία δεν είναι όπως ήταν κάποτε. Έχουν αρχίσει και σφίγγονται κι αυτοί...», μας λέει ο κ. Κουτρουμπής. Και μας εξηγεί τι εννοεί όταν μιλάει για «άνεση» στα ελληνικά πανεπιστήμια: «Όταν είδα το εργαστήριο που έφτιαξε ένας συνάδελφός μου στο Πολυτεχνείο, τρελάθηκα. Δεν ξέρω πόσο στοίχισε αυτό το εργαστήριο, το οποίο εγώ προσωπικά ούτε με... σφαίρες δεν θα μπορούσα να έχω γιατί δεν θα μπορούσα να το δικαιολογήσω. Για να έχω μια επένδυση τέτοια πρέπει να δείξω ότι σε 2, 3, 4 άντε 4,5 χρόνια θα το έχω αποπληρώσει. Να φανταστείτε ότι στην Αγγλία μας χρεώνουν τις αίθουσες. Υπάρχει ένας άνθρωπος ο οποίος ελέγχει αν η αίθουσα είναι εν χρήσει ή αν έχει 20 ανθρώπους μέσα ενώ είναι χωρητικότητας 40 ή 50. Εάν δε, δεν χρησιμοποιήσω την αίθουσα, τότε έχω και πέναλτι. Κάθε τετραγωνικό μέτρο στο Greenwich ή οπουδήποτε είναι πάρα πολλά χρήματα. Κι αν δεν τα χρησιμοποιούμε σωστά, λένε καλύτερα να το πουλήσουμε να πάμε τα λεφτά στην τράπεζα και να εισπράττουμε τόκους ή να κάνουμε κάτι άλλο. Φτάνουν μέχρι εκεί. Δεν παίζουνε...».
Οταν η βαθμολογία κρίνει το έργο του καθηγητή
Σε κάθε πανεπιστήμιο υπάρχει μια ένωση φοιτητών, η οποία συμμετέχει στο ακαδημαϊκό συμβούλιο και παράλληλα μπορεί να προστατεύσει τους φοιτητές στα διάφορα διοικητικά θέματα που μπορεί να προκύψουν. Για παράδειγμα, αν ένας φοιτητής θεωρεί ότι αδίκως πήρε ένα βαθμό, τότε έχει το δικαίωμα να κάνει ένσταση. Σε κάθε περίπτωση, πάντως, η βαθμολογία ενός φοιτητή περνάει από τρία «κύματα» πριν τοιχοκολληθεί. Αρχικώς, το γραπτό βαθμολογείται από δεύτερο καθηγητή. Αν η διαφορά μεταξύ των δύο βαθμολογητών είναι μικρότερη του 5 στα 100, έχει δικαίωμα ο εξεταστής να μοιράσει τη διαφορά. Αν η διαφορά είναι μεγαλύτερη του 5 στα 100, τότε αυτό γίνεται αντικείμενο ευρύτερης συζήτησης. Αυτή είναι η πρωτοβάθμια εποπτεία της βαθμολογίας. Το επόμενο συμβούλιο κοιτάζει τις βαθμολογίες μαθημάτων. «Κοιτάει βαθμούς, όχι ονόματα. Και λέει πόσος είναι ο μέσος όρος; 60 στα 100. Μάλιστα. Χαμηλό μου φαίνεται. Μήπως δεν τους τα είπες καλά δάσκαλε; Και ο δάσκαλος είναι εκεί και πρέπει να δικαιολογήσει γιατί η εικόνα της τάξεως απεικονίζει αυτούς τους βαθμούς...», υπογραμμίζει ο κ. Κουτρουμπής. Στη συνέχεια, υπάρχει ένα δεύτερο συμβούλιο που κοιτά το προφίλ των φοιτητών. Οι βαθμοί που έχουν συμφωνηθεί, πλέον εμφανίζονται τυπωμένοι. Εκτός από τα πανεπιστήμια, υπάρχει ένας ανεξάρτητος δικαστής ακαδημαϊκός στον οποίο οι φοιτητές έχουν δικαίωμα προσφυγής. Στα πανεπιστήμια της Μεγάλης Βρετανίας, οι φοιτητές μπορούν να συμμετέχουν στη διαδικασία εκλογής των καθηγητών αλλά δεν έχουν δικαίωμα ψήφου. Σε ό,τι αφορά δε τις πρυτανικές αρχές, αυτές επιλέγονται από τη λεγόμενη «αυλή» (court). Η «αυλή» αποτελείται κατ εξοχήν από ανθρώπους εκτός του πανεπιστημίου, οι οποίοι έχουν το «γενικό πρόσταγμα» σε ό,τι αφορά την οικονομική διαχείριση αλλά και την εύρυθμη λειτουργία.
Προϋπόθεση χρηματοδότησης η αυστηρή αξιολόγηση
Προϋπόθεση της χρηματοδότησης είναι η αξιολόγηση. Εάν ένα πανεπιστήμιο δεν θέλει να αξιολογηθεί, τότε δεν θα πάρει χρήματα. «Υπάρχει μια παρανόηση εδώ στην Ελλάδα για την αξιολόγηση. Θεωρούν καλώς ή κακώς ότι είναι έλεγχος. Για εμάς η αξιολόγηση είναι μια ευκαιρία να δείξουμε τι καλή δουλειά κάνουμε και όχι να κρύψουμε τις αδυναμίες μας», επισημαίνει ο κ. Κουτρουμπής. Όπως μας λέει, αυτός που κάνει την αξιολόγηση δεν είναι κάποιος... χωροφύλακας: «Είναι συνάδελφος από κάποιο άλλο πανεπιστήμιο. Αύριο θα είμαι εγώ στη θέση του. Η εμπειρία μου όλα αυτά τα χρόνια είναι ότι από κάθε τέτοιο έλεγχο βγαίνει κάτι πάρα πολύ καλό. Μπορεί αυτός που με ελέγχει, ο οποίος επαναλαμβάνω είναι συνάδελφος, να μου πει ξέρετε είχαμε κι εμείς ένα παρόμοιο πρόβλημα και το λύσαμε κάνοντας αυτό...». Ακόμη και στην Αγγλία, όμως, υπάρχουν κάποιοι που φοβούνται την αξιολόγηση και δαπανούν τεράστια ποσά ώστε να προετοιμαστούν κατάλληλα για την ώρα της... κρίσεως. Είναι χαρακτηριστικό ότι σε εγκύκλιο που έστειλε πρόσφατα ο κ. Πίτερ Γουίλιαμς, πρόεδρος της Αρχής διασφάλισης ποιότητας στη Μεγάλη Βρετανία αλλά και, αυτή την περίοδο, της Ευρώπης, αναφέρει ότι ξοδεύονται γύρω στα 12 με 14 εκατομμύρια λίρες από τα πανεπιστήμια στο να προετοιμάζονται για τις επισκέψεις των αξιολογητών. «Ε, λοιπόν, λέει, είναι πεταμένα λεφτά. Κάντε τα κάτι άλλο. Κι όταν θα έρθουμε για έλεγχο θα σας τιμωρήσουμε αν πάρουμε χαμπάρι ότι έχετε δαπανήσει χρήματα για να φανείτε καλύτεροι. Κι έβαλα τα γέλια...», μας λέει ο κ. Κουτρουμπής.
Φοιτητές με ημερομηνία λήξης
Το φαινόμενο των «αιώνιων» φοιτητών είναι εντελώς άγνωστο στα πανεπιστήμια της Αγγλίας. Οι φοιτητές από τη στιγμή της εγγραφής τους, γνωρίζουν την ημερομηνία που θα πάρουν το δίπλωμά τους. «Αν δεν είμαστε καλοί στο να δίνουμε διπλώματα στην ώρα τους, τότε αυτομάτως σταματάει η επιδότηση από το κράτος. Εκτός κι αν υπάρχει κάποιος λόγος σοβαρός», σημειώνει ο κ. Κουτρουμπής.
Ας πάρουμε ως παράδειγμα ένα τυπικό τέλος μιας χρονιάς στο πανεπιστήμιο του Greenwich. Κάποιοι φοιτητές, για πρώτη φορά δεν πέρασαν ένα και μόνο μάθημα. Έχουν δεύτερη ευκαιρία; «Ναι», απαντά ο κ. Κουτρουμπής, «όμως, οι κανονισμοί λένε ότι στη δεύτερη ευκαιρία δυστυχώς οι φοιτητές δεν θα έχουν δικαίωμα να κερδίσουν το άριστα. Ο βαθμός τους περιορίζεται στο 6 με άριστα το 10 ή στο 60 με άριστα το 100. Ενώ την πρώτη φορά μπορούσες να πετύχεις βαθμό 80 π.χ., τη δεύτερη φορά και το άριστο γραπτό θα σταματήσει στο βαθμό 60. Τι σημασία έχει αυτό; Οτι σου επηρεάζει τον τελικό βαθμό του διπλώματος. Κι αυτό μετράει στην αγορά εργασίας...».
Ελεγχος
Εάν ένας φοιτητής δεν περάσει δύο μαθήματα, τότε τα πράγματα αρχίζουν και... σκουραίνουν. Υπάρχει μία επιτροπή, η οποία αποφασίζει τι πρέπει να γίνει. Ο κ. Κουτρουμπής μας εξηγεί: «Μπορεί να πούμε, ας του επιτρέψουμε να ξαναδώσει τα δύο μαθήματα. Υπάρχει και η περίπτωση να του πούμε να επαναλάβει τον χρόνο αλλά το αποφεύγουμε πάρα πολύ». Εάν ο ίδιος φοιτητής, επαναλαμβάνοντας τη χρονιά, δεν τα πάει καλά διαγράφεται από το πανεπιστήμιο.
Τα πράγματα είναι αυστηρά και για τους καθηγητές. Από το 2007 στην Αγγλία απαγορεύεται κανείς να διδάξει σε πανεπιστήμιο αν δεν έχει λάβει πτυχίο δασκάλου. Η Αρχή που διασφαλίζει την ποιότητα των σπουδών δίνει μεγάλη βαρύτητα, ακόμη, στην αναλογία διδασκόντων προς διδασκομένους. «Όταν σε σφίγγουν οικονομικά, πιθανόν να θες να έχεις λιγότερους καθηγητές να διδάσκουν περισσότερους φοιτητές. Κι έρχεσαι και ελέγχεσαι. Οι στατιστικές αυτές είναι ανοιχτές. Αυτός που διαλέγει ένα πανεπιστήμιο, έχει πρόσβαση σε αυτές. Γι αυτό θα διαλέξει να πάει εκεί όπου αναλογούν π.χ. 23 φοιτητές ανά καθηγητή. Πάντως, δεν γνωρίζω κανένα πανεπιστήμιο που να έχει πάνω από 30 φοιτητές σε μια τάξη...», λέει ο κ. Κουτρουμπής.
Πηγή: ΗΜΕΡΗΣΙΑ

Κυριακή, 18 Μαΐου 2008

Κάνουν οι νέες τεχνολογίες θαύματα;

Κάνουν οι νέες τεχνολογίες «θαύματα»;

Γιώργος Μαυρογιώργος Καθηγητής Παιδαγωγικής Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων

Όπως είναι γνωστό, στη Λισαβόνα ,μετά από εισήγηση της Ευρωπαικής Επιτροπής και το Συμβούλιο Υπουργών της Παιδείας, αποφασίστηκε η υιοθέτηση του προγράμματος e - Europe και e - learning , με σκοπό την εισαγωγή των νέων τεχνολογιών πληροφορίας και επικοινωνίας στην εκπαίδευση των κρατών- μελών. Δεν πρόκειται για μια απλή εισαγωγή της πληροφορικής στην εκπαίδευση αλλά για μια ριζική αλλαγή των υφιστάμενων δομών και προτύπων διδασκαλίας και μάθησης που θα προσφέρονται στο «νέο» σχολείο της «Κοινωνίας της Πληροφορίας».
Όπως υποστηρίζεται, οι νέες τεχνολογίες αποτελούν πρόκληση στην παράδοση που θέλει τα παιδιά σε συγκεκριμένο χώρο και για συγκεκριμένο χρόνο να μελετούν συγκεκριμένο γνωστικό αντικείμενο.Οι δυνατότητες πλοήγησης στο διαδίκτυο θα επιτρέπουν στα παιδιά να επιλέγουν το πρόγραμμα μάθησης, το χρόνο, το ρυθμό μάθησης.
Το σχολείο εξοπλισμένο με τις νέες τεχνολογίες, πέρα από τα συμβατικά βιβλία,τους χάρτες και τα αλλα εποπτικά μέσα, θα προσφέρει στους μαθητές απεριόριστες ευκαιρίες πρόσβασης σε ολοκληρωμένες βάσεις δεδομένων. Συνήθως γίνεται λόγος για επικείμενη «επανάσταση»στην εκπαίδευση που θα επιλύσει πολλά προβλήματα, όπως το ζήτημα των πολυάριθμων τάξεων, της γεωγραφικής ανισότητας, του φόρτου εργασίας των εκπαιδευτικών, της εξοικονόμησης χρόνου,της εξατομίκευσης του ρυθμού μάθησης κ.τ.ο..
Δε γίνεται, βέβαια, λόγος για νέες μορφές κοινωνικής διάκρισης και ανισότητας( Flecha , R .,1999).Αντίθετα μας προτείνονται πολλές νέες λέξεις για να αποδώσουμε τα νέα δεδομένα όπως π.χ. υπολογιστής, διαδίκτυο, βάσεις δεδομένων, πλοήγηση, πολυμέσα, εικονική αίθουσα διδασκαλίας, εικονικό σχολείο κ.τ.ο. Στη σχετική συζήτηση που γίνεται προτείνονται τρείς εκδοχές για τη συμβολή των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση( Burbules , N ., et al .,1999).
Η μία είναι η εκδοχή της «πανάκειας».Σύμφωνα με αυτή, οι νέες τεχνολογίες έχουν απεριόριστες δυνατότητες για την επίλυση πολλών εκπαιδευτικών προβλημάτων. Είναι η «διαφημιστική» εκδοχή που προωθεί τις νέες τεχνολογίες στην εκπαιδευτική αγορά. Είναι φανερό ότι δημιουργείται μια αγορά νέων εκπαιδευτικών προιόντων, που έχουν μάλιστα υψηλούς ρυθμούς ταχύτητας παλαίωσης .Ενδεχομένη υιοθέτηση αυτής της εκδοχής, εκτός των άλλων, μπορεί να δημιουργήσει πολλά προβλήματα στην εκπαίδευση, με την ανακατανομή των δαπανών και τη μετατόπιση των προτεραιοτήτων για την προμήθεια του απαραίτητου εξοπλισμού. Η ιστορία της εκπαίδευσης έχει να επιδείξει πολλά τέτοια «επεισόδια» θεοποίησης διάφορων παιδαγωγικών και διδακτικών καινοτομιών, μοντέλων και ιδεών. Οι θιασώτες των σχετικών «ανακαλύψεων»στην περίπτωση αυτή δεν υιοθετούν παραδοχές για τη συμπληρωματικότητα με την οποία μπορούν να χρησιμοποιηθούν και να αξιοποιηθούν τα νέα τους παιδαγωγικά και διδακτικά μέσα, αλλά τα προβάλλουν ως τη μοναδική πρόταση και λύση.
Οι υπερβολικές προσδοκίες αυτού του είδους, συνήθως, δεν έχουν ουσιαστικό αντίκρυσμα στην εκπαιδευτική διαδικασία,με αποτέλεσμα να απορρίπτονται με τον ίδιο υπερβολικό τρόπο, χωρίς να ανιχνεύονται και να αξιοποιούνται οι πραγματικές δυνατότητες τους,στο πλαίσιο μιας αντίληψης για δυναμική συμπληρωματικότητα με άλλα μέσα. Ας σημειώσουμε εδώ ότι οι παιδαγωγοί-θιασώτες αυτής της αντίληψης εστιάζουν το ενδιαφέρον τους στη «μηχανική»και τεχνολογία της διδασκαλίας και μάθησης, με αποτέλεσμα να υποβαθμίζουν τα σχετικά ζητήματα σε τεχνικά και να τα απογυμνώνουν από τις κοινωνικοπολιτικές προυποθέσεις και όρους.
Μια άλλη σχετική εκδοχή φαίνεται πιο επεξεργασμένη, καθώς αναγνωρίζει τις παγίδες που εμπεριέχονται στις παραπάνω αντιλήψεις και προτείνει τη χρήση των νέων τεχνολογιών ως απλών μέσων και εργαλείων στην αντιμετώπιση των διάφορων εκπαιδευτικών προβλημάτων. Σύμφωνα με αυτή την εκδοχή, οι νέες τεχνολογίες δεν είναι από μόνες τους ευεργετικές ή επικίνδυνες.
Το κεντρικό ερώτημα είναι οι τρόποι χρήσης τους από την πλευρά των εκπαιδευτικών και των μαθητών/τριών. Όπως γίνεται φανερό, η πρώτη εκδοχή αποθεώνει τις νέες τεχνολογίες, ενώ η δεύτερη αναγνωρίζει και εμπιστεύεται τον άνθρωπο-χρήστη, που έχει εκείνες τις κριτικές ικανότητες που είναι απαραίτητες για δημιουργική χρήση των νέων τεχνολογιών.
Σε αυτή την περίπτωση, βέβαια, αποσιωπάται το γεγονός ότι οι τεχνολογίες εμπεριέχουν τα όρια της χρήσης τους ,έχουν απρόβλεπτες επιπτώσεις και επηρεάζουν ή αλλάζουν τον άνθρωπο-χρήστη.
Η χρήση τους δηλαδή προσδιορίζεται εν πολλοίς από τη δομή τους την ίδια. Ας αναλογισθούμε π.χ. τις σημαντικές αλλαγές που το στηθοσκόπιο επέφερε στον τρόπο άσκησης της ιατρικής, στις σχέσεις ασθενούς και ιατρού, με τη μετατόπιση του ενδιαφέροντος από τις αφηγήσεις του ασθενούς στις ενδείξεις του μέσου.
Όπως υποστηρίζει ο Ν.Πόστμαν(1997),οι νέες τεχνολογίες αλλάζουν τη δομή και την ποιότητα των ενδιαφερόντων μας, των ερωτημάτων μας, των προτεραιοτήτων μας: αν δώσεις σε ένα μικρό παιδί σφυρί θα βλέπει τα πάντα και παντού καρφιά! Το ζήτημα δηλαδή δεν είναι απλά αν οι μαθητές/τριες μπορούν να υιοθετούν προσωπικό ρυθμό μάθησης με τη χρήση των νέων τεχνολογιών, αλλά κυρίως πώς αλλάζουν οι αντιλήψεις για το μαθητή, για το σχολείο, τη γνώση κ.α., και ποιο είναι το νέο περιεχόμενό τους.
Η τρίτη εκδοχή που διατυπώνεται αναφορικά με την εισαγωγή των νέων τεχνολογιών είναι ακόμα πιο επεξεργασμένη, καθώς υιοθετεί την άποψη ότι η τεχνολογία δεν είναι «ουδέτερη».Γίνεται αποδεκτό ,στην περίπτωση αυτή, ότι οι τεχνολογίες εμπεριέχουν τις μορφές χρήσης τoυς και προσδιορίζουν ως ένα βαθμό τους σκοπούς της χρήσης. Αναγνωρίζεται, επίσης, ότι υπάρχουν προβλήματα με το να εμπιστεύεται κανείς τυφλά τον ορθολογισμό του ανθρώπου, ο οποίος δε χρησιμοποιεί απλώς τις νέες τεχνολογίες για να έχει περισσότερη αποτελεσματικότητα στην επιδίωξη παλαιών στόχων. Οι νέες τεχνολογίες προκαλούν τους ανθρώπους σε αναζητήσεις στόχων που δεν ήταν εύκολο να τους συλλάβει κανείς με τα παλαιά μέσα Γι αυτό, συμφωνα με αυτή την αντίληψη, οι χρήστες καλούνται να έχουν επίγνωση των απρόβλεπτων επιπτώσων που είναι δυνατόν να προκύψουν από τη χρήση τους και να κάνουν πάντα ένα ισολογισμό των θετικών και αρνητικών επιδράσεων.

Και οι τρείς εκδοχές ,που παραθέσαμε πιο πάνω, αναφορικά με την εισαγωγή και την πρόσληψη των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση, παρά τις εμφανείς διαφορές τους, έχουν τεχνοκρατικό προσανατολισμό. Βέβαια, την τρίτη εκδοχή την προσυπογράφουν στοχαστές που συνήθως είναι κριτικοί στις αναλύσεις τους. Έχουν προταθεί και άλλοι τρόποι χαρτογράφησης και ταξινόμησης των σχετικών αναλύσεων ,όπως αυτή που διακρίνει τις σχετικές. προσεγγίσεις σε «τεχνοφοβικές»και σε «τεχνοφιλικές».Όπως γίνεται φανερό, ωστόσο, αυτές οι διχοτομικές κατατάξεις μας οδηγούν στον ολισθηρό δρόμο μιας αντίληψης που πρεσβεύει πως τα πράγματα μπορούμε πολύ εύκολα να τα διακρίνουμε σε αμιγώς «θετικά»ή «αρνητικά»ως προς τις επιπτώσεις τους.
Στην περίπτωση των νέων τεχνολογιών ,ιδαιτέρως, τα «πλεονεκτήματα»και τα «μειονεκτήματα»δεν είναι ευδιάκριτα πεδία γιατί είναι εκφάνσεις του ενός και του αυτού.
Αν θέλουμε να υπερβούμε τα όρια μιας τεχνοκρατικής προσέγγισης θα χρειασθεί ορισμένα ζητήματα να τα ξανασκεφθούμε. Όπως πολύ χαρακτηριστικά υποστηρίζεται( Burbules ,Ν. et al ., o .π.): «Το να σκεφτόμαστε πέρα από τον τεχνοκρατισμό σημαίνει να βλέπουμε τη σχέση μέσων/σκοπών ως δημιούργημα μιάς συγκεκριμένης πολιτισμικής και ιστορικής διαδικασίας.
Μια περισσότερο διαλεκτική προσέγγιση θα θεωρούσε ότι η πρόσληψη που έχουμε για τα μέσα και τους σκοπούς αλλάζει διαρκώς, σε μια διαδικασία όπου τα μέσα μορφοποιούν τους σκοπούς και οι σποποί τα μέσα. Θα θεωρούσε τις νέες τεχνολογίες πληροφορίας και επικοινωνίας π.χ. όχι ως μέσα για να κάνουμε ,καλύτερα και γρηγορότερα, ό τι οι άνθρωποι συνήθιζαν να κάνουν, ούτε απλώς ως καινοτομίες που επιτρέπουν στους ανθρώπους να κάνουν πράγματα που δεν είχαν διανοηθεί ποτέ στο παρελθόν. Μια διαλεκτική εκδοχή θα πρότεινε τις νέες τεχνολογίες ως επιτεύγματα που αναπροσδιορίζουν τις αντιλήψεις που οι άνθρωποι έχουν για τον εαυτό τους ως υποκείμενα, τις σχέσεις τους με τους άλλους, την πρόσληψη του χρόνου και της ταχύτητας, τις προσδοκίες για δυνατότητες πρόβλεψης, κ.τ.ο.-όλα διαστάσεις μιας διαδικασίας αλλαγής στους τρόπους με τους οποίους οι άνθρωποι σκέφτονται για μέσα και σκοπούς, στόχους και αποτελεσματικότητα». Γίνεται σαφές από τα παραπάνω, πως η εισαγωγή των νέων τεχνολογιών πληροφορίας και επικοινωνίας στην εκπαίδευση είναι ανοιχτή σε πολλά και αρκετά σύνθετα ερωτήματα. Κάτω από αυτές τις προϋποθέσεις, πολιτικές μαζικής εισαγωγής τους στο σχολείο χρειάζεται να εξετάζονται προσεκτικά ως προς τις ενδεχόμενες επιπτώσεις τους. Πολλές φορές η αποθεωτική υποδοχή που τους επιφυλάσσεται για τις θαυματουργές τους δυνατότητες, ενισχύεται από τη συμβολκή και ιδεολογική βία που ασκείται με την επίκληση της απόστασης που μας χωρίζει από άλλες πιο προηγμένες ευρωπαϊκές χώρες ή με την προβολή της απειλής για τεχνολογικό/ηλεκτρονικό αναλφαβητισμό.
Όλα αυτά ευνοούν τις προϋποθέσεις για «βίαιες»μορφές εισαγωγής των νέων τεχνολογιών στο σχολείο ,δίχως να εξετάζονταιπροσεκτικάοιπολτικοιδεολογικές,κοινωνικές,πολιτισμικές,επιστημολογικές,παιδαγωγικές και άλλες παράμετροι του εγχειρήματος. Συνήθως οι πολιτικές μαζικής εισαγωγής των νέων τεχνολογιών εξαντλούνται σε ζητήματα υποδομής, άσκησης στη χρήση τους και σε θέματα τεχνικής υποστήριξης. Αυτό ,όμως που χρειαζόμαστε ,κατά προτεραιότητα, να μαθαίνουμε στο σχολείο δεν είναι πώς να χρησιμοποιούμε τις τεχνολογίες όσο να κατανοούμε τις αλλαγές που συντελούνται, οι νέες τεχνολογίες ως αντικείμενο μελέτης και όχι ως εργαλεία χρήσης. Όπως χαρακτηριστικά υποστήριξε ο Ν.Πόστμαν,σε πρόσφατο συνέδριο στη χώρα μας, τά σημαντικά ερωτήματα είναι: «Ποιο πρόβλημα επιλύει μια νέα τεχνολογία; Ποιανού είναι αυτό το πρόβλημα; Ποια νέα προβλήματα ανακύπτουν με την επίλυση ενός υπάρχοντος προβλήματος; Ποιες κοινωνικές ομάδες και ποιοι θεσμοί πλήττονται; Ποιες αλλαγές επέρχονται στη γλώσσα;
Και, ποιος αποκτά νέα εξουσία;»( Η Καθημερινή ,11.5.2001) Δεν είναι εύκολο, βέβαια, να προβλέπει κανείς τις έτσι κι αλλιώς δυσδιάκριτες επιπτώσεις που προκαλούνται από σύνθετες κοινωνικές διεργασίες και πολιτικές επιλογές. Έτσι κι αλλιώς είναι υπαρκτό το πρόβλημα των απρόβλεπτων επιπτώσεων .Αυτό περιπλέκεται ακόμα πιο πολύ από το ότι οι συνέπειες από την εισαγωγή των νέων τεχνολογιών είναι εν πολλοίς αντιφατικές. Οι νέες τεχνολογίες πληροφορίας και επικοινωνίας μας φέρνουν όσο τίποτε άλλο αντιμέτωπους με την αδυναμία να διακρίνουμε το επιθυμητό από το ανεπιθύμητο. Οι ίδιες επιπτώσεις που θεωρούνται αρνητικές, κάτω από άλλες συγκυρίες και προυποθέσεις, είναι δυνατόν να θεωρηθούν θετικές. Έτσι π.χ. τα αντιβιοτικά έχουν σώσει ζωές αλλά έχουν συντελέσει και στην ανάπτυξη νέων βακτηρίων που είναι πιο ανθεκτικά στα όποια αντιβιοτικά.Η μία και η αυτή επιλογή μπορεί να συνδεθεί με τη μια σειρά επιπτώσεων και με την άλλη. Και ,βέβαια, δεν προσφέρεται ως λύση η συνεκτίμηση και ο «ισολογισμός» που μπορεί να κάνει κανείς για υποτιθέμενες άμεσες, μεσοπρόθεσμες ή μακροπρόθεσμες συνέπειες. Συμβάλλει κανείς στη σχετική συζήτηση αν υιοθετήσει παραδοχές για τα περιορισμένα όρια της δυνατότητας που έχει ο άνθρωπος να προβλέπει και να ξεχωρίζει το θετικό από το αρνητικό .
Ο Μ.Φουκώ έχει πει «Δε λέω πως το κάθε τι είναι κακό. Λέω πως κάθε τι είναι επικίνδυνο»(αναφέρονται στο Burbules ,Ν., et al .,ο.π.). Αν δεχθούμε την ανάλυση πού έχει προηγηθεί, μπορούμε να υποστηρίξουμε ότι πολλές από τις σχετικές συζητήσεις πού γίνονται αυτή την εποχή στην Ελλάδα ,αναφορικά με την εισαγωγή των νέων τεχνολογιών πληροφορίας και επικοινωνίας στην εκπαίδευση, είναι απλοικές, αποπροσανατολιστικές και τεχνοκρατικές. Υποβαθμίζουν τα σχετικά ζητήματα και τα προβάλλουν ως θέματα κυρίως τεχνικά και πρακτικά, πού παρόλα αυτά ,μπορούν και δημιουργούν υποσχέσεις και προσδοκίες. Αν δεν επανεξετάσουμε αυτές τις αντιλήψεις ,τις πολιτικές και τις πρακτικές, όλο και πιο πολύ το ζήτημα θα είναι εκτεθειμένο σε συγχύσεις και σε στρεβλώσεις ,αν λάβουμε υπόψη μας ότι οι νέες τεχνολογίες παρουσιάζουν υψηλό δείχτη ταχύτητας αλλαγών στο ίδιο τους το πεδίο. Η παραπέρα ανάπτυξή τους εντείνει εκτατικά και δραματικά τις αλλαγές με τρόπο αυτοτροφοδοτούμενο. Όσο περισσότερο αυξάνουν οι χρήστες άλλο τόσο αναδεικύονται νέοι ειδικοί που εμπνέονται και δημιουργούν νέα προιόντα, σε νεους τομείς,και διευρύνουν την αγορά των χρηστών, με όλες τις επιπτώσεις που έχουμε αναφέρει προηγουμένως. Μια και το αντικείμενο των νέων τεχνολογιών είναι η «πληροφορία», η παραγωγή, η οργάνωσή της και η διαχυσή της ,οι όποιες αλλαγές σ' αυτά συνεπιφέρουν αλλαγές στους «τρόπους με τους οι άνθρωποι κατανοούν αυτά που μπορούν να κάνουν, αυτά που θέλουν να κάνουν ,και αυτά που νομίζουν ότι χρειάζονται να κάνουν»( Burbules , N ., et al ., o .π.).Η πανηγυρική αποδοχή της «κοινωνίας της πληροφορίας» δε βοηθάει στην κατανόηση των νέων ζητημάτων ελέγχου της.
Η τυπογραφία, βέβαια, είχε συνδεθεί την εποχή της πρώτης ανάπτυξής της με την έκρηξη της πληροφορίας. Ωστόσο, υπήρχαν θεσμοί, όπως το σχολείο και η οικογένεια, που λειτουργούσαν ως μηχανισμοί ελέγχου των πληροφοριών. Σήμερα, η πληροφόρηση μας κατακλύζει ή είναι διαθέσιμη για «ανάκληση»Μήπως όμως έχει αποσυνδεθεί η πληροφόρηση από το νόημα, το σκοπό και τη θεωρία, με αποτέλεσμα να καθίσταται μάλλον πηγή συγχυσης παρά προυπόθεση ενημέρωσης και κατανόησης; Η πλημμυρίδα της πληροφορίας εξαντλεί την απορροφητική μας ικανότητα,τη συγκέντρωση της προσοχής και τα όρια της διαύγειάς μας και μας συνθλίβει κάτω από το φορτίο μιας «εγκυκλοπαίδειας του στιγμιαίου»σε μια υπόθεση υπερπληροφόρησης. Όπως πολύ αποκαλυπτικά διευκρινίζει ο Ν.Πόστμαν (ο.π.:80):
«Είμαστε ένας πολιτισμός πού καταναλώνει τον εαυτό του με πληροφορίες και πολλοί από μας δεν αναρωτιούνται καν πώς να ελέγξουν τη διαδικασία. Προχωράμε με την υπόθεση ότι η πληροφόρηση είναι φίλος μας, πιστεύοντας ότι οι πολιτισμοί υποφέρουν πάρα πολύ από έλλειψη πληροφόρησης, από την οποία όντως υποφέρουν. Μόλις τώρα αρχίζει να γίνεται κατανοητό ότι οι πoλιτισμοί μπορεί να υποφέρουν, και μάλιστα οδυνηρά, από την πλημμυρίδα τω πληροφοριών, από πληροφορίες χωρίς νόημα-πληροφορίες χωρίς μηχανισμούς ελέγχου». Είναι προφανές από όλα τα παραπάνω ότι τις μελλοντικές εξελίξεις αναφορικά με τις νέες τεχνολογίες είναι δύσκολο να τις προδιαγράψει κανείς. Η μόνη ουσιαστική εκτίμηση που μπορούμε να κάνουμε είναι δυνατό να θεμελιώνεται με αναδρομές στην ιστορία ανάλογων «επεισοδίων».Η αρχική κατασκευή του μηχανικού ρολογιού π.χ. εντοπίζεται στα μοναστήρια του 12 ου -13 ου αιώνα για την ακριβή τήρηση του προγράμματος και της τάξης. Αργότερα, ωστόσο, αναδείχθηκε σε βασικό εργαλείο για την οργάνωση της καπιταλιστικής παραγωγής. Τι έγινε με την τυπογραφία, τη φωτογραφία, την τηλεόραση, το αυτοκίνητο,κ.α.; Ο Ν.Πόστμαν(ο.π.:23)γράφει: « Για τα τελευταία τετρακόσια χρόνια, οι δάσκαλοι αποτέλεσαν οργανικό με- ρος ενός μονοπωλίου της γνώσης που είχε δημιουργηθεί από την τυπογρα φία ,και τώρα γίνονται θεατές στην κατάρρευση αυτού του μονοπωλίου. Είναι μάλλον φανερό ότι δεν μπορούν να αντιδράσουν αποτελεσματικά, ώστε να αποτρέψουν αυτή την κατάρρευση ,αλλά σίγουρα υπάρχει κάτι παράλογο στον ενθουσιασμό των δασκάλων γι' αυτό ακριβώς που βλέπουν να συντελείται. Τέτοιου είδους ενθουσιασμός φέρνει πάντα στη μνήμη μου την εικόνα κάποιων σιδηρουργών στη μετάβαση προς τον εικοστό αιώνα, οι οποίοι όχι μόνο εκθείαζαν την εφεύρεση του αυτοκινήτου, αλλά πίστευαν ότι θα επεκτείνει τις επαγγελματικές τους προοπτικές. Σήμερα γνωρίζουμε ότι κάτι τέτοιο δε συνέβη» Αυτοί οι προβληματισμοί σχετικά με τις επιπτώσεις που έχουν οι τεχνολογικές ανακαλύψεις δεν είναι πρωτοφανείς.
Αν προστρέξουμε στο Φαίδρο του Πλάτωνα μπορούμε να παρακολουθήσουμε έναν ανάλογο προβληματισμό! Ο Σωκράτης φέρεται να διηγείται στο φίλο του το Φαίδρο την ιστορία του βασιλιά Θαμού της Αιγύπτου που ευγνωμονούσε το θεό Θευθ για τις σημαντικές εφευρέσεις του, όπως την αριθμητική, τη γεωμετρία, τη γραφή κ.α. Ο θεός παρουσίαζε τις ανακαλύψεις του στο βασιλιά και προσπαθούσε να τον πείσει για την αναγκαιότητα της διάδοσής τους Έτσι, λοιπόν, διαβάζουμε: Ο Θαμούς ζήτησε να μάθει τη χρησιμότητα καθεμιάς από αυτές, και καθώς ο Θευθ τις ανέλυε, ο βασιλιάς Θαμούς εξέφραζε τη συγκατάθεση ή τη διαφωνία του ,ανάλογα με το πώς αξιολογούσε τους ισχυρισμούς του Θευθ .Θα χρειαζόμασταν πολύ χρόνο, αν εξετάζαμε όλα τα υπέρ και τα κατά, αναφέρεται ότι είπε ο Θαμούς για τις ανακαλύψεις του Θευθ. Αλλά όταν έφτασαν στη γραφή, ο Θευθ δήλωσε: «Αυτό είναι ένα επίτευγμα ,βασιλιά μου που θα βελτιώσει και τη σοφία και τη μνήμη των Αιγυπτίων. Έχω ανακαλύψει ένα αποτελεσματικό φάρμακο για τη μνήμη και τη σοφία».Τότε ο Θαμούς απάντησε: «Πολυμήχανε Θευθ, εκείνος που ανακαλύπτει μια εφεύρεση δεν είναι ο καλύτερος κριτής για να δει πόσο καλό ή κακό θα προξενήσει σε αυτούς που πρόκειται να τη χρησιμοποιήσουν .Έτσι και σε αυτή την περίπτωση: Εσύ, επειδή είσαι ο πατέρας της γραφής, είπες από συμπάθεια το αντίθετο από εκείνο που στην πραγματικότητα δημιουργεί η γνώση της γραφής. Εκείνοι που θα τη μάθουν θα πάψουν να ασκούν τη μνήμη τους και θα γίνουν επιλήσμονες .Θα επαναπαύονται στη γραφή, προκειμένου να ανακαλούν πράγματα διαμέσου εξωτερικών στοιχείων και όχι μέσα από εσωτερικές ,δικές τους πηγές .Αυτό που έχεις ανακαλύψει είναι η συνταγή της ανάμνησης και όχι της μνήμης .Όσο για τη σοφία ,οι μαθητές σου θα την αποκτούν κατά τρόπο επιφανειακό και όχι αληθινό: θα δέχονται ένα πλήθος πληροφοριών χωρίς κατάλληλη διδασκαλία και κατά συνέπεια θα θεωρούνται πολυμαθείς ενώ τις περισσότερες φορές θα είναι αμαθείς. Και επειδή θα έχουν γίνει δοκησίσοφοι και όχι σοφοί ,θα είναι ανυπόφοροι στις κοινωνικές τους συναναστροφές, δηλαδή ένα βάρος για την κοινωνία» (Πλάτων, Φαίδρος, 274 d -275 b ).
Ο μύθος, αν διαβαστεί ,έχοντας υπόψη τις επισημάνσεις που έχουν γίνει παραπάνω ,είναι πολύ αποκαλυπτικός για τα όρια και τις προυποθέσεις της συζήτησης που γίνεται ή που δε γίνεται και τις πολιτικές που διαμορφώνονται για την εισαγωγή των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση . Η οικουμενικότητα και η πολλαπλότητα της χρήσης τους,σε συνδυασμό με τις άλλες παραμέτρους που έχουν αναδειχθεί με την ανάλυση που έχει προηγηθεί, μας επιτρέπουν να προτείνουμε στη θέση της συμβολικής βίας, της μαζικής εισαγωγής, της αποθέωσης και της τεχνοκρατικής αντίληψης ή και της «δαιμονοποίησης» του ζητήματος,λιγότερηαλαζονείακαιυπερβολή,περισσότερηευαισθησία,τεχνολογική «σεμνότητα»και ιστορική μνήμη. Είναι σημαντικό να μας απασχολεί το ερώτημα τι μπορούμε να κάνουμε χωρίς τις νέες τεχνολογίες ή τι χάνουμε όταν τις χρησιμοποιούμε. Όσο μας απασχολούν αυτού του είδους τα ερωτήματα ,μένει χώρος για την επανεξέταση της θέσης των συμβατικών εργαλείων στο σχολείο. Τα ρεπορτάζ των εφημερίδων με τις αναλύσεις τους μας προτείνουν ως σενάριο επιστημονικής φαντασίας κάτι πού είναι πολύ κοντά μας: την ηλεκτρονική σχολική τσάντα ,το e -βιβλίο, το ηλεκτρονικό στυλό, το «παράθυρο»στην οθόνη της σχολική τσάντας! Λένε πως σε όλη αυτή τη ριζική αλλαγή που συντελείται, το συμβατικό βιβλίο θα εξακολουθεί να έχει τη θέση του στο σχολείο. O Ουμπέρτο Εκο (2001),σχετικά πρόσφατα, σχολίαζε πως «Έχει λεχθεί πολλές φορές ότι στο προσεχές μέλλον το cd - rom θα αντικαταστήσει το βιβλίο. Οφείλουμε να αναρωτηθούμε αν μια τέτοια προοπτική είναι ρεαλιστική ή αν είναι μόνο φανταστική Ακόμη και μετά την επινόησή τους, τα τυπωμένα βιβλία δεν ήταν ποτέ το μοναδικό μέσο για την απόκτηση πληροφοριών.
Σε κάθε περίπτωση τα βιβλία ήταν το πιο σημαντικό εργαλείο για τη μεταβίβαση επιστημονικών πληροφοριών και ειδήσεων. Σήμερα η εκπαίδευση πρέπει να συνυπολογίζει όλα τα μέσα .Αυτό που χρειαζόμαστε είναι μια νέα μορφή εκπαίδευσης. Επιτρέψτε μου να πω ότι σε αυτή την προοπτική τα βιβλία θα παίξουν μεγάλο ρόλο. Έτσι όπως χρειαζόμαστε ένα τυπωμένο βιβλίο ,για να μπορούμε να σερφάρουμε στο διαδίκτυο, έτσι χρειαζόμαστε τυπωμένα βιβλία για να αντιμετωπίσουμε κριτικά το παγκόσμιο διαδίκτυο.» Μήπως ,κάτω από αυτές τις προυποθέσεις, περισσότερο από κάθε άλλη φορά, είναι ώρα να ανακαλύψουμε επιτέλους το βιβλίο;

Burbules,N.&Callister,Th. (1999),"A Post-Technocratic Policy Perspective on New Information and Communication Technologies for Education", από την ιστοσελίδα του συγγραφέα ( http://faculty.ed.uiuc.edu/burbules/ncb/papers/posttech.html ).
Εκo , Ουμπέρτο (2001) «Επιστροφή στον Γουτεμβέργιο», Κυριακάτικη Ελευθεροτυπία,29 Ιουλίου 2001.
Flecha,R. (1999) "New Educational Inequalities" in McLaren,P.(ed.) Critical Education in the New Information Age ,Rowman&Littlefield Publishers,Inc.,London,pp.65-82.
Πόστμαν,Ν. (1997),Τεχνοπώλιο: Η υποταγή του πολιτισμού στην τεχνολογία, μτφρ.Κ.Μεταξά, Εκδόσεις Καστανιώτη, Αθήνα.

Σάββατο, 17 Μαΐου 2008

Εκπαιδευτικές προκλήσεις από Τουρκία

Οι εκπαιδευτικές προκλήσεις από Τουρκία

Γεώργιος Τσαπαρλής / Αναπληρωτής Καθηγητής Διδακτικής Φυσικών Επιστημών - Τμήμα Χημείας, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων

(ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΗ 25 Απριλίου 2008)
Κύριε διευθυντά
Η δημοσίευση του ενδιαφέροντος και χρησιμότατου ρεπορτάζ για την ιδιωτική ανώτατη εκπαίδευση στην Τουρκία («Μια άλλη πρόκληση από την Τουρκία», «Καθημερινή», 16-03-08) μου δίνει την ευκαιρία να αναφερθώ σε ένα άλλο σημαντικό θέμα, όπου η γείτων χώρα «προκαλεί» ευχάριστα όχι απλώς την Ελλάδα, αλλά και πολλές ανεπτυγμένες χώρες. Πρόκειται για το μείζον θέμα της κατάρτισης των εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Στα τουρκικά πανεπιστήμια, ακόμη και στα Πολυτεχνεία(!), υπάρχουν παιδαγωγικές σχολές, που εκτός από τα δύο τμήματα παιδαγωγικών, δημοτικής και προσχολικής εκπαίδευσης (που διαθέτουν οι ελληνικές παιδαγωγικές σχολές), διαθέτουν και τμήματα δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.

Για παράδειγμα, η Παιδαγωγική Σχολή του (κρατικού) Τεχνικού Πανεπιστημίου της Μέσης Ανατολής (Middle East Technical University, Faculty οf Education), που ιδρύθηκε το 1982 και εδρεύει στην Άγκυρα, διαθέτει τα παρακάτω τμήματα: τμήμα Διδακτικής στους Υπολογιστές και την Εκπαιδευτική Τεχνολογία, τμήμα Παιδαγωγικών Επιστημών, τμήμα Στοιχειώδους Εκπαίδευσης, τμήμα Διδακτικής Ξένων Γλωσσών, τμήμα Διδακτικής Φυσικών Επιστημών και Μαθηματικών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, τμήμα Φυσικής Αγωγής και Αθλητισμού.
Τα περισσότερα από αυτά τα τμήματα προσφέρουν προγράμματα προπτυχιακών και μεταπτυχιακών σπουδών (μάστερ και διδακτορικό). Έτσι, το τμήμα Διδακτικής Φυσικών Επιστημών και Μαθηματικών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης έχει τα παρακάτω προγράμματα: μάστερ στη Διδακτική της Χημείας και μάστερ στη Διδακτική της Φυσικής (αμφότερα πενταετή ολοκληρωμένα προγράμματα), μάστερ στη Διδακτική των Φυσικών Επιστημών και των Μαθηματικών, μάστερ και διδακτορικό στη Διδακτική της Φυσικής, στη Διδακτική της Φυσικής, στη Διδακτική της Βιολογίας και στη Διδακτική των Μαθηματικών.

Από τα τρία είδη μεταβλητών της εκπαίδευσης [μεταβλητές σχετικές (α) με τους μαθητές, (β) με τους εκπαιδευτικούς, (γ) με το περιβάλλον μάθησης], οι σχετικές με τους εκπαιδευτικούς υπόκεινται περισσότερο σε έλεγχο και μεταβολή, και αυτό μπορεί να έχει σημαντική επίδραση στις στάσεις των μαθητών απέναντι στα σχολικά μαθήματα και στις επιδόσεις τους.
Ο εκπαιδευτικός αποτελεί επομένως τον σημαντικότερο παράγοντα της εκπαίδευσης. Αν η παιδεία θεωρείται ορθώς ως η καλύτερη επένδυση για το μέλλον μιας χώρας, πόσο καλή είναι η επένδυση αυτή, όταν βασίζεται σε ακατάρτιστους εκπαιδευτικούς, όπως συμβαίνει στη χώρα μας με τους εκπαιδευτικούς της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης να στερούνται συστηματικής πανεπιστημιακής εκπαίδευσης στα παιδαγωγικά και στη διδακτική; Χωρίς κατάλληλα εκπαιδευμένους και με επαρκή κίνητρα εκπαιδευτικούς, τα καλύτερα προγράμματα σπουδών και βιβλία και οι καλύτερες υποδομές είναι καταδικασμένα σε αποτυχία.

H βέλτιστη λύση που θα προτείνω είναι η δημιουργία είτε σε κάθε παιδαγωγική σχολή είτε (κατά τη γνώμη μου καλύτερα) σε κάθε σχολή θετικών επιστημών και σε κάθε φιλοσοφική σχολή δύο παιδαγωγικών τμημάτων ενός για τις θεωρητικές και ενός για τις θετικές επιστήμες. Ετσι οι δύο αυτές σχολές θα πάψουν να είναι κατ’ ευφημισμόν και θα γίνουν ουσιαστικά και καθηγητικές σχολές. Τα παιδαγωγικά τμήματα αυτά θα είναι αυτοδύναμα, δεν είναι όμως απαραίτητο να δίνουν δικό τους πρώτο πτυχίο (όπως συμβαίνει με τα γενικά τμήματα των πολυτεχνικών σχολών). Αποστολή τους θα είναι αφενός η υποστήριξη των τμημάτων των αντίστοιχων σχολών με γενικά και ειδικά παιδαγωγικά μαθήματα που θα οδηγούν στο «Πιστοποιητικό Παιδαγωγικής και Διδακτικής Επάρκειας», αφετέρου η διεξαγωγή εκπαιδευτικής έρευνας μέσω οργανωμένων μεταπτυχιακών σπουδών.

Το ανθρώπινο δυναμικό, η όρεξη και ο ενθουσιασμός για τη δημιουργία τέτοιων τμημάτων υπάρχουν στη χώρα μας. Τα μόνα εμπόδια είναι αφενός οι κατεστημένες συντηρητικές νοοτροπίες (ιδίως στα πανεπιστήμια), αφετέρου το (όχι ανυπέρβλητο) οικονομικό κόστος. Αλλά όταν λέμε αύξηση των δαπανών για την παιδεία, τι εννοούμε και πώς την υλοποιούμε; Ο κ. υπουργός της Παιδείας και η κυβέρνηση είναι οι μόνοι που μπορούν και πρέπει να αντιμετωπίσουν αυτή την πρόκληση.

Αν οι παραδοσιακοί δάσκαλοι . . . ΕΣΥ . . .

  • Π Α Ι Δ Ε Ι Α
    Α Δ Ε Ι Α

    Ο Γιώργος Στεφανίδης από το πολυκλαδικό του Αιγάλεω έφερε και μας μοίρασε ένα πολυγραφημένο φυλλάδιο με τον ευρηματικό τίτλο ΠΑΙΔΕΙΑ ΑΔΕΙΑ. Παραθέτω στη συνέχεια την προτροπή του ΑΚΟΥ ΛΟΙΠΟΝ

    ΑΝ ΟΙ ΠΑΡΑΔΟΣΙΑΚΟΙ ΔΑΣΚΑΛΟΙ
    ΕΣΥ
    Έμπαιναν στην τάξη πάνω σε οδοστρωτήρα
    Μπες πεζός
    Έκαναν μονόλογο
    Κάνε διάλογο
    Προσπαθούσαν να επιβληθούν
    Επιχείρησε να συνεννοηθείς
    Απέβλεπαν στην ομαδοποίηση
    Ψηλάφισε τις ιδιαιτερότητες
    Υποδείκνυαν μονόδρομους
    Καλλιέργησε την ευρυχωρία
    Είχαν προθέσεις αφέντη
    Να έχεις θέση ηγέτη
    Φέρονταν εξουσιαστικά
    Να κινείσαι συναινετικά
    Ένιωθαν αφεντικά των παιδιών
    Να αισθάνεσαι συνέταιρός τους
    Επιδίωκαν να κάνουν τα παιδιά κατάλληλα για το Σχολείο
    Φρόντισε να είναι το Σχολείο κατάλληλο για τα παιδιά
    Σερβίριζαν κονσερβοποιημένες αξίες
    Βοήθησε να αυτοοικοδομήσουν το αξιακό τους σύστημα
    Τους έδειχναν το δρόμο να ανεβούν
    Μάθε τους πώς να σταθούν
    Θέριζαν από θερμοκήπια υποκρισίας
    Οδήγησέ τους στη δεντροστοιχία της κριτικής
    Διακινούσαν τη σοβαρότητα μέσα από το κατσούφιασμα
    Αποποιήσου την κληρονομιά και χαμογέλα
    Επιβάλλονταν καταπιέζοντας
    Απορρύθμισε τις σειρήνες του φόβου
    Προωθούσαν ιδεολογία
    Να παραθέτεις ποικιλία απόψεων
    Προετοίμαζαν υποτακτικούς ακροατές
    Να συζητάς και να ενθαρρύνεις
    Απαιτούσαν εργασία
    Να αποκτάς συνεργασία
    Αναζητούσαν λάθη
    Να αναγνωρίζεις επιτεύγματα
    Στόχευαν στην απομνημόνευση
    Να τους κινητοποιείς την κρίση

27 Εντολές για δασκάλους Φυσικής

27 εντολές για δασκάλους Φυσικής
(του Wait Scheider)
(απόδοση στα Ελληνικά: Β. Σβολόπουλος)

1. Να μη διδάξεις λέξεις εκτός αν βοηθούν στο να διαμορφωθούν νοητικές εικόνες στις οποίες διαμένουν η γνώση και η αντίληψη.

2. Να ενθαρρύνεις το φτιάξιμο τέτοιων εικόνων ανταμείβοντας αυτούς που τις πλάθουν περισσότερο, από εκείνους που παπαγαλίζουν φράσεις.

3. Να διδάξεις τη χρήση των αριθμών για το σεβασμό προς την ακρίβεια, όχι για να φτιάξεις εργασία, ούτε για να δαπανήσεις μπαταρίες υπολογιστών, ούτε ακόμη για να δώσεις την αυταπάτη της γνώσης.

4. Αναγνώρισε και σεβάσου την ποικιλία στο επίπεδο ισχύος της λογικής μεταξύ των μαθητών σου, γνωρίζοντας ότι ούτε ο Πιαζέ ούτε εσύ μπορείς να κάνεις πολλά πράγματα ώστε να επισπεύσεις την ανάπτυξη τους σε τέτοια ισχύ.

5. Να γνωρίζεις πάντα ότι απαιτούνται από μερικούς μαθητές συγκεκριμένα παραδείγματα και γραφικές εικόνες, γιατί υπάρχει φόβος να βιαστούν να απαντήσουν στις ερωτήσεις σου επαναλαμβάνοντας λόγια που εσύ είχες πεί.

6. Ώσπου να θολώσουν τα μάτια σου και το βραδυνό κερί να τρεμοσβήνει, να αγωνίζεσαι να επινοείς ορατές αναλογίες των αφηρημένων σχέσεων και των φαινομένων εκείνων που δεν είναι δυνατόν να παρατηρηθούν άμεσα, γιατί με αυτές τις αναλογίες το ανθρώπινο μυαλό βλέπει πράγματα που οι αισθήσεις μας δεν μπορούν να αντιληφθούν.

7. Να χρησιμοποιείς επιδείξεις και εργαστήρια για να βοηθήσεις στο σχηματισμό των εικόνων και στην αποκρυστάλλωση της γνώσης, και να ενθαρρύνεις την εξάσκηση στη παρατήρηση, αλλά όχι για να ισχυριστείς ότι η ανακάλυψη μπορεί να γίνει μέσα σε μια διδακτική ώρα.

8. Απόφευγε να λες σε οποιονδήποτε μαθητή, πως ό,τι αυτός ή αυτή είχαν παρατηρήσει στο εργαστήριο είναι λάθος, γιατί η παρατήρηση είναι κάτι ιερό και το θάρρος να παρατηρείς τίμια είναι ένα προτέρημα που γίνεται εύθραυστο από διαρκείς καταχρήσεις στα χέρια άλλων εκπαιδευτικών.

9. Να διαλέξεις υλικά παρουσιάσεων για την σχέση τους και την αξία τους για τον σχηματισμό εννοιών, όχι για να εντυπωσιάσεις. Να ξέρεις πως το παρακατιανό δοχείο του καφέ « θα κληρονομήσει τη Γη » γιατί έχει ανείπωτες διδακτικές δυνατότητες, ενώ η πιο μεγαλεπήβολη συσκευή LASER θα γίνει « χώμα και σποδός » αν χρησιμοποιηθεί απλώς για να θαμπώσει.

10. Να αποφεύγεις να αρχίζεις κάθε μάθημα με λέξεις όπως «Σήμερα θα μάθουμε για ….» αντί αυτού να εισαγάγεις νέες έννοιες όπου είναι δυνατό λέγοντας «Χθές είχαμε αναρωτηθεί πως θα μπορούσαμε να εξηγήσουμε ....» ή αύριο στο εργαστήριο θα χρειαστούμε αυτή τη νέα ιδέα ώστε να μπορέσουμε να αναγνωρίσουμε ένα δομικό πλαίσιο σ’ ότι θα δούμε.

11. Να διδάξεις τη φύση της έρευνας δείχνοντας τα γεγονότα της επιστήμης όχι σαν συνέπειες των κανόνων του σύμπαντος. Παράπλευρα με κάθε γεγονός να δώσεις έμφαση στις παρατηρήσεις και στην αλυσίδα των συλλογισμών που οδήγησαν στην αναγνώρισή του.

12. Να κάνεις αυτόν που ρωτάει χαζές ερωτήσεις να αισθανθεί εξυπνότερος από τους βλάκες που δεν ξέρουν τι να ρωτήσουν.

13. Να αναγνωρίζεις τη χρησιμότητα του έξυπνου που συχνά προσφέρεται εθελοντικά να πεί κάτι, αλλά να περιορίσεις σταθερά την κυριαρχία του στην τάξη.

14. Να μιλάς στην τάξη σου σαν να ήσουν σε μια ιδιωτική συζήτηση με κάθε άτομο σ’ αυτή την τάξη, και όχι σαν να ήταν μια διμοιρία.

15. Να αρνηθείς με άκρα καλοσύνη να απαντήσεις σε οποιαδήποτε ερώτηση μαθητή της οποίας πρόθεση είναι να αντικαταστήσει το κύρος σου με την δικιά του πορεία σκέψης.

16. Να λες «Δεν ξέρω» ή «Έκανα λάθος» οπότε αυτό είναι αλήθεια.

17. Να δώσεις μια αίσθηση ιστορίας, γιατί Ιστορία είναι η επιστήμη του ανθρώπινου χαρακτήρα, αλλά να προσέξεις να μη δώσεις την εντύπωση ότι επιστήμη είναι το πεδίο δράσεως μόνο των διάσημων που έχουν κάπως ιερόσυλα συνδέσει τα ονόματά τους με τους νόμους που σχεδιάστηκαν όχι από αυτούς αλλά από τη φύση.

18. Η παρουσίασή σου της Ιστορίας να αντανακλά ένα σεβασμό για την τελική υπεροχή των παρατηρήσεων που μπροστά τους πρέπει να υποχωρήσει η θεωρία που είχε γίνει προκατάληψη και η αυθεντία που είχε γίνει τυραννία.

19. Να δώσεις στους μαθητές σου την αίσθηση της διάκρισης μεταξύ της επιστήμης που είναι αγνή και ευγενής και των επιστημόνων που δεν είναι, και μεταξύ αυτών των δύο και των διοικητικών που ασχολούνται με τα προγράμματα της επιστήμης που αποτελούν διαφορετική τάξη. Αυτό για να προστατεύσεις εκείνους που θα επιδιώξουν να ασχοληθούν με την επιστήμη από τόσο πρώιμες απογοητεύσεις και να αποτρέψεις όλους τους άλλους από ασύνετες αποφάσεις, οι οποίοι ως πολίτες θα βοηθήσουν φτιάχνοντας επιστημονική πολιτική.

20. Να είσαι ένας οδηγός αλλά όχι αφέντης, ένας πειθαρχημένος που αναγνωρίζει την πειθαρχία ως μέσο περισσότερο, παρά ως αυτοσκοπό.

21. Να θυμάσαι πάντα πως κανένας δεν μπορεί να αναμένεται να έχει σεβασμό για σένα ή τις αξίες σου, όταν εσύ δεν τα εκτιμάς.

22. Δεν πρέπει να είσαι τόσο χαζός ώστε να πιστεύεις πως ότι διεγείρει πνευματικά εσένα, θα διεγείρει και τους μαθητές σου.
23. Να είσαι ανεκτικός στις προτεραιότητες μέσα στην τάξη που είναι κατά σειρά:
α) Να περάσει καλά η μέρα
β) Να γίνουν και να αναπτυχθούν κοινωνικές επαφές
γ) Να κερδιθεί η εκτίμηση των συμμαθητών
δ) Να μάθουμε επιστήμη

24. Να είσαι αστείος αλλά όχι κλόουν, σοβαρός αλλά όχι βαρετός.

25. Απόδωσε τα του διευθυντή στο διευθυντή. Πρόθυμα να παίρνεις απουσίες, τις φασαρίες στη τάξη και τις στεναχώριες σου μην τις μεταφέρεις στην αίθουσα ανάπαυσης (γραφείο καθηγητών) γιατί είναι βαρετές. Το να αγοράζεις από τους πλασιέ της γκρίνιας είναι απώλεια σωματικού και ψυχικού σθένους και αυτά θα τα χρειαστείς όλες τις μέρες της ζωής σου στην τάξη.

26. Να εκτιμήσεις γενναιόδωρα τους μαθητές σου και σένα. Να ανταμείψεις και τα δύο τη μάθηση και διδασκαλία με τα δικά τους μέτρα, και όχι συγκρίνοντας με άλλους. Να αναγνωρίσεις προσπάθεια και στάση στους μαθητές σου, όπως και σε σένα, γιατί διαφορετικά θα είσαι άδικος στους μαθητές σου, κι’ αυτό θα δώσει απογοήτευση εξ αιτίας της αποτυχίας σου να υπακούσεις τέλεια σ’ αυτές τις εντολές.

27. Πρέπει να ξέρεις από εσωτερική διαίσθηση, γιατί κανείς δεν θα στο πει, ότι αποστολή σου είναι η δημιουργία ζωής καθ’ εαυτή, γιατί μπορεί κάλλιστα να είναι νεκροί όσοι δεν προβληματίζονται μ’ αυτή την αλήθεια ότι παρ’ όλο που χρειάζεται ένα μεγάλο κτίριο για να στεγάσει τους νόμους που διέπουν τις ΗΠΑ, ένα ταπεινό ράφι βιβλίων μπορεί εύκολα να βολέψει όλους τους νόμους που κυβερνούν το σύμπαν.